Формирование готовности студентов языкового факультета университета к педагогической деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Химиченко Анастасия Николаевна

• Химиченко Анастасия Николаевна
• кандидат наук
• 2025

Оглавление диссертации кандидат наук Химиченко Анастасия Николаевна

Введение

Глава 1. Готовность к педагогической деятельности студентов университета и условия ее формирования

1.1. Готовность к педагогической деятельности, критерии и уровни сформированности

1.2. Модель процесса формирования готовности к педагогической деятельности

и условия ее реализации

Выводы к Главе

Глава 2. Формирование готовности к педагогической деятельности в процессе профессиональной подготовки студентов языкового факультета

2.1. Диагностика сформированности у студентов готовности к педагогической деятельности

2.2. Система профессионально-моделирующих ситуаций как средство формирования у студентов готовности к деятельности учителя иностранного

языка

Выводы к Главе

Список литературы

Приложение А

Приложение Б

Приложение В

Приложение Г

Приложение Д

Приложение Е

Приложение Ж

Приложение З

Введение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование готовности студентов языкового факультета университета к педагогической деятельности»

Актуальность исследования

Динамизм социальных изменений, уникальная доступность информационного пространства, обновление содержания и форм образования усиливают потребность в квалифицированных педагогических кадрах. В настоящее время подготовка педагогов в Российской Федерации ведется в 229 вузах и 440 колледжах разной ведомственной принадлежности в соответствии с утвержденной в 2022 году Правительством России «Концепцией подготовки педагогических кадров для системы образования до 2030 г.». Вместе с тем система российского образования испытывает кадровый дефицит, поскольку выпускники, получившие качественную профессиональную подготовку, часто не ориентированы на работу в школе. Проблемы адаптации выпускников университетов в школе затрагивались в работах С.Г. Вершловского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.М. Редлих, Т.М. Чурековой, Р.М. Шерайзиной). По различным статистическим данным только 6-9% школьных учителей -выпускники классических университетов. Это обстоятельство обусловлено многими экономическими, социальными, территориально -географическими и другими факторами. Однако важнейшей причиной данной ситуации в трудоустройстве выпускников образовательных организаций, занимающихся подготовкой педагогических кадров, является низкий уровень готовности самих выпускников к педагогической деятельности, несформированность у них представлений о социально-нравственной ценности педагогической профессии, стремления реализовать себя в процессе педагогического творчества.

Проблема формирования у студентов университетов готовности к педагогической деятельности вызывает в последние годы серьезный интерес в связи с возрастанием роли «классических» университетов как центров подготовки также и педагогических кадров. Немалую роль играет и ситуация на рынке труда во многих регионах, когда школы и учреждения среднего профессионального

образования (СПО) оказываются, нередко, единственным местом приложения сил выпускников таких университетов.

В наибольшей степени такая неготовность к включению в профессиональную педагогическую деятельность наблюдается у выпускников «классических» университетов, которые часто не рассматривают работу в учреждениях образования как «достойную» сферу для самореализации. В тех же случаях, когда выпускник университета, не проявляющий интереса к профессии учителя, приступает непосредственно к выполнению профессиональной деятельности учителя, у него возникают проблемы адаптации в педагогическом коллективе, трудности в организации педагогического процесса и в общении с обучающимися.

Проведенный в начале исследования (2019 г.) опрос выпускников ФГБОУ ВО «Воронежский государственный университет», обучавшихся на факультете романо-германской филологии по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование, показал следующие результаты: только 7 % выбрали работу учителем в школе или организациях дополнительного языкового образования, остальные 93% предпочли начать свою профессиональную карьеру в иных организациях.

Для выявления причин низкого интереса к педагогической деятельности нами проведено анкетирование выпускников, обучавшихся на дневном отделении. В предложенную студентам анкету в числе прочих был включен вопрос «Почему Вы не выбрали работу учителем?». Однозначный ответ не смогли дать 9% опрошенных; 23% респондентов указали, что в современном мире профессия «Учитель» потеряла свою актуальность; 36% отметили, что выбрали другую сферу деятельности в связи с большой разницей в заработанной плате; 37% указали, что не видят перспектив карьерного роста в учительской профессии. Значительная часть респондентов (43%) считают, что были не готовы к педагогической деятельности.

Анализ работ ведущих авторов (А.П. Гуреева, А.Я. Наин, С.Г. Косарецкий, А.К. Маркова, В.С. Собкин, В.С. Третьякова и др.) выявляет, что у младших специалистов наиболее часто возникают сложности с:

- налаживанием взаимодействия со студентами и учётом их личностных характеристик и учебных возможностей;

- чёткой формулировкой целей урока и выбором адекватных форм и методов обучения;

- формированием у школьников УУД и поддержанием интереса к предмету;

- эффективным сотрудничеством с коллегами и объективной оценкой ученических достижений.

Более того, по наблюдениям Е.Ф. Зачиняевой, Н.Н. Курдюковой, П.В. Степанова и др., свыше половины начинающих учителей испытывают затруднения при организации воспитательной составляющей урока.

В исследовании Н.И. Комаровой отмечается необходимость «поиска новых педагогических условий, обеспечивающих эффективное управление профессионально-педагогической адаптацией выпускников университета в общеобразовательном учреждении». Таким образом, возникает необходимость исследования условий формирования у студентов классического университета действенной мотивации выбора профессии педагога как социально -нравственной ценности и готовности к самореализации в данной сфере. Степень разработанности проблемы

Условия и специфика подготовки педагога в образовательной среде университета является предметом исследования в работах И.Ф. Бережной, А.Г. Бермуса, Е.В. Бондаревской, Н.В. Бордовской, Э.В. Галажинского, О.В. Гукаленко, В.И. Загвязинского, В.А. Кирика, И.Э. Куликовской, О.П. Морозовой, Н.Х. Розова и др. Ими отмечается эвристический потенциал университетского образования, возможность подготовки «элитных» педагогических кадров (О.П. Морозова). Однако реализации этой возможности как раз препятствует недостаточная разработанность представлений об условиях

формирования у выпускников классических университетов мотивационной готовности к работе в школе.

Природа и механизмы развития готовности к педагогической деятельности студентов исследовались в работах В.И. Жернова, Н.Г. Зотовой, Л.М. Митиной, И.С. Сергеева, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенина и др. Специфика профессиональной социализации педагога показана в трудах В.С. Елагиной, Е.И. Казаковой, И.А. Колесниковой, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Онушкина, С.А. Писаревой, В.В. Серикова, А.П. Тряпицыной, Е.Н. Шиянова и др.

Вопросы формирования отношения к педагогической профессии как социокультурной ценности рассматривались в работах Е.В. Бондаревской,

B.И. Данильчука, Л.В. Ивановой, М.В. Мишаткиной, Л.П. Разбегаевой,

C.В. Сидорова, О.В. Соболевской, Т.И. Шамовой, С.Е. Шишова и др. Мотивация к овладению педагогической деятельностью, к включению будущих педагогов в профессиональное самообразование исследовалась В.А. Беликовой, П.Н. Ермаковым, Л.М. Митиной, В.Г. Рындак, Н.К. Сергеевым, В.И. Собкиным, Е.А. Тереньевым, И.Н. Шаховой и др.). В проведенных исследованиях рассматриваются различные способы приобщения будущих учителей к педагогическому творчеству (С.В. Белова, Е.П. Белозерцев, Л.Л. Редько, Т.М. Пономарева).

Исследователи отмечают такое условие возрастания интереса к педагогической профессии как возможность использования цифровых ресурсов в решении образовательных задач (Л.Л. Босова, С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, И.В. Роберт, Т.Ш. Шихнабиева). Самообразовательную деятельность педагогов исследовали Г.А. Клековкин, М.А. Холодная, B. Andresen, M. Nazir, J. Tuovinen. Как стимул интереса к профессии педагога исследуется участие студентов в инновационных педагогических проектах (С.Н. Бегидова, С.Е. Воровщиков, М.Э. Паатова, С.Д. Поляков, В.В. Сериков, С.А. Хазова, Т.В. Ульяницкая).

Вместе с тем, как показывают исследования, антиподы готовности к педагогической деятельности имеют место в процессе профессиональной социализации студентов университетов, что проявляется в узко прагматическом

отношении к своему будущему профессиональному росту, в гипертрофированном восприятии трудностей профессии учителя. Усложнение ситуации профессиональной деятельности педагогов, динамизм изменений в содержании и технологиях образования требуют обоснования научных подходов к формированию готовности к педагогической деятельности студентов, проявляющейся в выборе данной деятельности как инструмента социально -личностной самореализации.

Анализ затруднений, возникающих в процессе формирования готовности выпускников классических университетов к работе в качестве школьных учителей, указывает на наличие противоречий между:

- объективной возможностью выпускников классических университетов обеспечивать высокий научный уровень школьного образования и недостаточной сформированностью в их сознании представления о самоценности данной сферы деятельности как духовно-нравственного ориентира служения обществу и собственного профессионально-личностного роста;

- необходимостью формирования готовности студентов классических университетов к работе в организациях общего образования и недостаточной разработанностью условий формирования их представлений о путях реализации своего научного и общекультурного потенциала в сфере школьных образовательных практик;

- востребованностью целенаправленной работы преподавателей по подготовке студентов классического университета к педагогической деятельности в школе и неразработанностью модели этого процесса, описывающей условия и педагогические средства формирования у студентов различных специальностей этого профессионально-личностного качества;

- необходимостью отслеживания динамики развития у студентов университета готовности к деятельности в качестве школьного педагога и неразработанностью критериев и показателей проявления этой готовности с учетом обновления функций, выполняемых школьным учителем.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая состоит в необходимости нового научного знания о сущности и условиях формирования готовности к педагогической деятельности студентов университета с учетом востребованности в системе образования педагогических кадров с высоким научным потенциалом.

Сказанное выше определило выбор темы исследования: «Формирование готовности студентов языкового факультета университета к педагогической деятельности».

Объект исследования: подготовка будущих педагогов в образовательном процессе университета.

Предмет исследования: формирование готовности студентов языкового факультета университета к педагогической деятельности в общеобразовательных организациях.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия формирования у студентов языкового факультета университета готовности к педагогической деятельности в общеобразовательных организациях.

В соответствии с целью и сформулированы задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы формирования готовности студентов университетов к педагогической деятельности в организациях общего образования.

2. Определить состав, критерии, показатели и уровни готовности студентов к педагогической деятельности.

3. Выявить условия развития готовности к педагогической деятельности у студентов классического университета.

4. Разработать модель процесса формирования готовности к педагогической деятельности у студентов университета

5. Осуществить опытно-экспериментальную апробацию модели формирования готовности к педагогической деятельности у студентов классического университета.

Гипотеза исследования: формирование готовности студентов языкового факультета университета к педагогической деятельности в организациях общего образования будет эффективным, если:

- под готовностью к педагогической деятельности в организациях общего образования будет пониматься осознанный выбор профессии школьного учителя как сферы самореализации, а критерии оценки уровней ее сформированности будут соответствовать сущностным характеристикам данной готовности;

- отношение студентов к изучаемому содержанию языковых дисциплин будет основываться на восприятии его как будущего материала для проектирования собственных учебных занятий с различным контингентом обучающихся общеобразовательных школ;

- модель процесса формирования готовности к педагогической деятельности будет описывать условия становления субъектно-профессиональной позиции будущего педагога, к каковым отнесены: поддержка развития мотивации студентов от интереса к отдельным привлекательным сторонам педагогической деятельности (возможность продемонстрировать свои знания, управлять развитием детского коллектива и др.) к стремлению овладеть развивающими механизмами образовательного процесса и далее к созданию собственной креативной («авторской») педагогической системы;

- в образовательном процессе университета будут моделироваться ситуации преобразования фундаментальных научных знаний в доступный школьникам материал учебных занятий, а также создаваться условия для формирования у студентов профессиональных компетенций педагога посредством актуализации ситуаций: изучения «мира современного ребенка», применения в будущей преподавательской деятельности контекстно-игровых методов изучения иностранного языка, разрешения «коллизий педагогического общения», проектирования собственного инновационно-творческого роста;

- в качестве материала для создания указанных ситуаций будут использованы: фрагменты передовых педагогических практик и разбор затруднений, с которыми сталкиваются современные школьные учителя; учебно-деловые игры в педагогическом контексте, делегирование студентам педагогических функций в образовательном процессе; ознакомление с углубленными и профильными школьными курсами, востребующими высокий уровень предметной подготовки педагогов и др.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- выявлены факторы, обусловливающие низкий уровень сформированности готовности к педагогической деятельности в общеобразовательных организациях у студентов, обучающихся по педагогическим направлениям подготовки на языковых факультетах «классических» университетов (недостатки в профориентационной работе и в организации педагогической практики, низкое качество преподавания психолого-педагогических дисциплин и др.);

- определены критерии, уровни и приёмы диагностики данного вида готовности у студентов «классических» университетов;

- обоснованы условия, благодаря которым у студентов развивается интерес к педагогической деятельности, желание проявить свои предметные знания, организаторские и педагогические способности в работе с детьми, принять участие в инновационных процессах в образовании;

- представлена модель процесса, отражающая этапы формирования ценностно -смыслового отношения студентов к педагогической деятельности в организациях общего образования и средства, применяемые для достижения целей каждого из этапов;

- определены характеристики профессионально направленных коммуникативных задач и кейсов, учитывающих ментальные особенности студентов классического университета, изучающих иностранные языки, их более высокий по сравнению с выпускниками педагогических вузов научно-предметный потенциал;

- разработаны методики создания ключевых ситуаций-событий, ведущих к развитию мотивации к включению в педагогическую деятельность в организациях общего образования после окончания университета.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том,

что:

- дополнены представления о методологии обеспечения профессиональной направленности университетского образования на примере введения профессиональных компонентов в содержание и технологии формирования готовности выпускников университета к работе в качестве преподавателей в организациях общего среднего образования;

- полученные результаты обогащают теорию педагогического образования, дополняя ее положениями о подготовке студентов университетов к применению фундаментальных знаний и эвристического опыта, полученных в университете, для работы в школах и классах с углубленной и профильной подготовкой; о возможностях их профессионального роста как инициаторов и лидеров инновационных образовательных практик;

- в теоретические основы университетского педагогического образования включена разработанная в исследовании модель, описывающая последовательность, функции и способы создания на различном предметном материале педагогических ситуаций, обеспечивающих развитие у студентов «классического» университета представлений о ценностных основах педагогической профессии, опыта применения фундаментальных знания и исследовательских навыков, обретенных в «классическом» университете, для решения образовательных различных типов;

- раскрыты условия подготовки студентов университета к преподаванию предмета (иностранных языков) в школах с углубленным и профильным обучением, к участию в инновационных педагогических практиках, требующих реализации фундаментального научного базиса и исследовательского опыта, освоенных в университете;

- показаны принципы отбора предметного, психолого-педагогического и методического содержания, а также технологий обучения студентов языковых специальностей университета с целью обеспечения их готовности адаптироваться к условиям современной общеобразовательной школы, отвечать на современные вызовы в области языкового образования.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке:

- анкет, тестов и кейсов (на материале преподавания иностранного языка) для диагностики готовности студентов языковых специальностей к педагогической деятельности;

- рабочей (авторской) программы учебного курса «Профессиональное развитие преподавателя иностранного языка» для магистрантов 2-го курса факультета иностранных языков университета по направлению 44.04.01 Педагогическое образование;

- сценариев контекстно-игровых ситуаций, моделирующих типичные виды деятельности и профессиональные затруднения учителя иностранного языка;

- методические разработки для учебных занятий, на которых студенты осваивают передовые педагогические практики, проводят разбор затруднений, с которыми сталкиваются современные школьные учителя, знакомятся с углубленными и профильными школьными курсами, востребующими высокий уровень предметной подготовки будущих педагогов.

Методологическими основами исследования выступали результаты исследований в области философии образования, методологии педагогических исследований, механизмов получения и применения педагогического знания:

- идеи гуманитарной методологии педагогического исследования, представления о природе современного познания, его ценностно-смысловых основаниях (М.М. Бахтин, А.Г. Бермус, С.В. Иванова, Е.И. Исаев, М.С. Каган, И.А. Колесникова, О.Г. Прикот, В.С. Степин, И.Н. Федулов);

- системный подход как методологический принцип, который применительно к данному исследованию, ориентирует на выявление таких структурных характеристик процесса образования педагога, которые обеспечивают его «системное» качество (В.П. Кузьмин) - эффективное формирование готовности выпускников данной специальности к педагогической деятельности (П.К. Анохин, В.С. Леднев, А.М. Саранов, Л.В. Загрекова, В.В. Юдин);

- личностно-ориентированный подход, применяемый в качестве методологического принципа, направляющего исследование на получение научно-педагогического знания об условиях формирования ценностно -смысловой сферы личности будущих педагогов, их готовности к применению личностно-развивающих технологий в своей будущей образовательной практике (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Н.В. Ходякова, И.А. Якиманская);

- деятельностный подход, используемый в исследовании как методологический принцип выявления знания о «деятельностных механизмах» развития личности педагога (Л.И. Анциферова, Л.Г. Буряк, Е.Б. Весна), о проектировании деятельности студентов «классического» университета при подготовке их как будущих школьных учителей (Е.В. Бондаревская, А.В. Боровских, О.В. Гукаленко, И.В. Маланов, Н.Х. Розов).

Теоретические основы исследования составили научно-педагогические

идеи и теории, применяемые при организации систем педагогического

образования:

- теоретические выводы, вытекающие из психолого-педагогических исследований об условиях формирования ценностно-смысловой сферы педагога и мотивации к профессиональному выбору (К.А. Абульханова-Славская, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.А. Петровский, С.А. Писарева, В.А. Сластенин);

- концепции формирования личностного смысла овладения профессией педагога, приемов моделирования образовательных событий, стимулирующих развитие направленности на профессию педагога (С.В. Белова, Е.В. Бондаревская,

Н.Г. Зотова, Д.А. Леонтьев, А.А. Малыгин, А.К. Маркова, В.А. Петровский,

B.И. Слободчиков, Б.А. Сосновский);

- теоретические положения, разработанные при исследовании сущностных характеристик и путей формирования профессиональных компетенций педагога, его готовности к профессиональной самореализации смыслообразования, самореализации в деятельности, идентификации себя с носителями определенной ценности как условий становления духовно -нравственного мотива учения и профессиональной самореализации (Е.Г. Белякова, А.Г. Бермус, А.Ф. Закирова, И.А. Зимняя, Н.К. Сергеев,

A.П. Тряпицына);

- теоретические основания создания «личностно-развивающих ситуаций» как способов подготовки студентов к педагогической деятельности (Н.А. Алексеев,

C.В. Белова, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.А. Лескова, В.В. Сериков, Н.В. Ходякова, И.А. Якиманская и др.);

- работы в области содержания и методов современного педагогического образования, управления его качеством, подготовки педагога к выполнению различных видов педагогической деятельности (И.В. Лельчицкий, О.А. Абдуллина, С.Г. Воровщиков, А.И. Савенков, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.А. Писарева, В.А. Сластенин, П.В. Степанов, и др.);

- обобщения результатов педагогических исследований об обеспечении профессионально-педагогической направленности изучения иностранных языков в высшем образовании (Г.Г. Артюшина, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, О.В. Ведута, Н.Е. Воробьев, Ю.В. Еремин, А.Ф. Закирова, И.Д. Кожевникова, Е.А. Локтюшина, Л.А. Милованова, А.В. Новакова,

B.В. Сериков, Н.В. Сорокина, Б.В. Тарев, И.В. Якушев).

Для решения поставленных задач использовались методы исследования: - теоретические - анализ психологической, педагогической, лингводидактической, методической литературы по проблеме исследования, системный анализ, сравнение, обобщение, моделирование, прогнозирование, систематизация, классификация;

- эмпирические - изучение и обобщение педагогического опыта, связанного с формированием у студентов готовности к педагогической деятельности, разработкой дидактических материалов для построения различного типа заданий и учебных ситуаций, констатирующий и формирующий эксперименты; анкетирование, беседа, наблюдение, анализ продуктов деятельности обучающихся;

- статистические - количественная обработка результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

Этапы и экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Воронежский государственный университет» в три этапа с 2021 по 2024 гг. со студентами первого-второго курсов магистратуры по направлению 44.04.01 Педагогическое образование (очная и заочная формы обучения). В эксперименте приняли участие 112 магистрантов, из которых 50 обучающихся составили экспериментальную группу, 62 - контрольную.

На первом этапе (2021-2022 гг.) была проведена системная работа с литературными источниками, что позволило выявить степень разработанности темы и очертить исходные методологические и теоретические позиции. Была выдвинута гипотеза о моделировании ситуаций формирования готовности к педагогической деятельности студентов факультета романо -германской филологии ФГБОУ ВО «Воронежский государственный университет». Велась работа по диагностике уровней сформированности готовности к педагогической деятельности студентов факультета романо-германской филологии ФГБОУ ВО «Воронежский государственный университет». Сформировался научный аппарат исследования.

На втором этапе (2022-2024 гг.) велась разработка и опытно-экспериментальная апробация приемов моделирования ситуаций, направленных на формирование готовности к педагогической деятельности студентов университета. На данном этапе разработана модель процесса формирования готовности к педагогической деятельности, описывающая содержание, этапы, условия

эффективности данного процесса, приёмы создания ситуаций-событий, стимулирующих развитие готовности к педагогической деятельности студентов университета.

На третьем этапе (2022-2024 гг.) был посвящён обработке и обобщению экспериментальных данных, публикации результатов, представлению их на научно-практических конференциях и постепенному внедрению в учебную практику, завершившись оформлением текста диссертации и автореферата.

Положения, выносимые на защиту:

1.Анализ состояния подготовки выпускников языковых факультетов классических университетов к работе в качестве учителей общеобразовательных школ указывает на ряд факторов, снижающих эффективность такой подготовки: социально-экономические факторы (несоответствие материального и социального статуса учителя запросам студентов «классических» университетов); психологические (неясность перспектив самореализации в профессии); профессионально-педагогические (слабая ориентированность полученной предметной и психолого-педагогической подготовки студентов университета на специфику деятельности школьного учителя). Одновременно выявлены факторы, которые, напротив, способствуют становлению психологической и практической готовности выпускников классических университетов (с языковой специализацией) к деятельности в школах. Это - фундаментальность их предметной подготовки, полученной в университете; опыт исследовательской деятельности; открывающиеся перед ними перспективы престижной работы в профильных классах и школах с языковой направленностью, возможности профессионального роста благодаря участию в инновационных проектах.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Химиченко Анастасия Николаевна, 2025 год

№ п/п Источник

01 Мандель Б.Р. Технологии педагогического мастерства / Б.Р. Мандель. -Москва: Вузовский учебник, НИЦ ИНФРА М, 2015. - 211 с. [Режим доступа: http://znanium.com/catalog.php?bookinfo=525397].

02 Москвин В.А. Реализация возможностей профессионального развития -лифт делового успеха: Монография / В.А. Москвин. - Москва: НИЦ ИНФРА-М, 2014. - 208 с. http://znanium.com/bookread2.php?book=442995].

б) дополнительная литература:

№ п/п Источник

03 Сериков В.В. Развитие личности в образовательном процессе: монография / В.В. Сериков. - Москва : Логос, 2012. - 448 с. // http://znanium.com/bookread.php?book=469028

04 Сальникова О.А. Совершенствование коммуникативной компетенции

учителя. Конспекты лекций, тренинги [Электронный ресурс] / О.А. Сальникова. - Москва: Флинта: НОУ ВПО "МПСИ", 2011. - 88 с. // http://znanium.com/bookread.php?book=409725

05 Степанова И.Ю. Становление профессионального потенциала педагога в процессе подготовки [Электронный ресурс]: Монография / И. Ю. Степанова. - Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2012. -399 с. http://znanium.com/bookread2.php?book=441978.

06 Шадриков В.Д. Профессионализм современного педагога: методика оценки уровня квалификации педагогических работников [Электронный ресурс]: монография / Под науч. ред. В.Д. Шадрикова. - Москва: Логос, 2011. - 168 с. http://znanium.com/bookread2.php?book=469363

в) информационные электронно-образовательные ресурсы (официальные ресурсы интернет):

07 Электронно-библиотечная система «Лань» https://elanbook.com/

08 Электронно-библиотечная система «Университетская библиотека online» http://biblioclub.ru/

09 Электронно-библиотечная система "Консультант студента" http ://www. studmedlib.ru

10 Электронная библиотека Зональной научной библиотеки Воронежского госуниверситета https://lib.vsu.ru/

16. Перечень учебно-методического обеспечения для самостоятельной работы

№ п/п Источник

01 Dudeney, G. and N. Hockley. 2007. How to Teach English with Technology. - Pearson Longman, 192 p.

02 Language learner strategies: thirty years of research and practice / edited by Andrew D. Cohen and Ernesto Macaro.- Oxford: Oxford University Press, 2007, 336 p.

03 Гарагуля С.И. Английский язык для аспирантов и соискателей ученой степени = English for postgraduate students: учебник для вузов. - Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2015. - 328 c. -Электронный ресурс. Режим доступа: https://biblioclub.lib.vsu.ru/index.php?page=book_red&id=429572&sr=1

04 Ковалева Л.Г. How to write essays (English for Academic Purposes): учебное пособие / Л. Г. Ковалева. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2014. - 136 с. - Электронный ресурс. Режим доступа: https://biblioclub.lib.vsu.ru/index.php?page=book_view_red&book_id=275 739

17. Образовательные технологии, используемые при реализации учебной дисциплины, включая дистанционные образовательные технологии (ДОТ), электронное обучение (ЭО), смешанное обучение

При реализации дисциплины используются следующие образовательные технологи: логическое построение дисциплины, установление межпредметных связей, обозначение теоретического и практического компонентов в учебном материале, актуализация личного и учебно-профессионального опыта обучающихся. Применяются различные типы лекций (вводная, обзорная, информационная, проблемная) и семинарских и практических занятий (проблемные, дискуссионные и др.). На семинарских и практических занятиях используются следующие интерактивные формы: ролевые, деловые, имитационные игры, групповое обсуждение, дискуссия, метод case-study, (анализ и решение профессиональных ситуационных задач), кейс-метод, мозговой штурм.

Применяются электронное обучение и дистанционные образовательные технологии в части освоения материала лекционных, семинарских и практических

занятий, текущей аттестации, самостоятельной работы по отдельным разделам дисциплины, прохождения текущей и промежуточной аттестаций. В частности, студенты используют электронные ресурсы портала «Электронный университет ВГУ» - Moodle.

18. Материально-техническое обеспечение дисциплины: учебная аудитория, типовое оборудование учебной аудитории.

Мультимедиа-проектор NEC NP 50, экран настенный CS 244*244, ноутбук Dell nspiron 1720 Компьютеры (мониторы Samsung, системные блоки ASUSH11) (13 шт.).

Программное обеспечение:

WinPro 8 RUS Upgrd OLP NL Acdmc; OfficeSTD 2013 RUS OLP NL Acdmc; WinSvrStd 2012 RUS OLP NL Acdmc 2Proc; Kaspersky Endpoint Security для бизнеса - Расширенный Russian Edition; Программная система для обнаружения текстовых заимствований в учебных и научных работах Антиплагиат.ВУЗ; СПС «ГАРАНТ-Образование»; СПС «Консультант Плюс» для образования.

19. Оценочные средства для проведения текущей и промежуточной аттестаций

Порядок оценки освоения обучающимися учебного материала определяется содержанием следующих разделов дисциплины:

Индикатор( Оценочные

№ п/ п Наименование раздела дисциплины (модуля) Компет енция( и) ы) достижения компетенци и средства

01. Современные требования к личности педагога. УК-6 УК-6.2 Опрос

02. Профессионально-личностный рост как норма педагогической деятельности УК-6 УК-6.2 Опрос

03. Профессиональное развитие личности педагога УК-6 УК-6.2 Опрос

04. адии профессионального становления и развития педагога. УК-6 УК-6.2 Сообщение Презентация

05 Уровни профессионального развития педагога. УК-6 УК-6.2 Сообщение Презентация

06 Профессиональная педагогическая карьера. УК-6 УК-6.2 Опрос Практически е задания

07 Сопровождение успешности профессионального развития: аспекты методической работы УК-6 УК-6.2 Круглый стол «Копилка педагогическ ого опыта» (изучение и обобщение педагогическ ого опыта).

08 Развитие иноязычных коммуникативных умений учителя иностранного языка УК-6 ПК-4 УК-6.2 ПК-4.1 Практически е задания

09 Развитие исследовательских умений преподавателя иностранного языка. УК-6 ПК-4 УК-6.2 ПК-4.1 Практически е задания

10 Развитие рефлексивных умений преподавателя иностранного языка. УК-6 ПК-4 УК-6.2 ПК-4.1 Практически е задания

Промежуточная аттестация: зачёт с оценкой Перечень вопросов. Комплект практически х заданий. Тест

20. Типовые оценочные средства и методические материалы, определяющие процедуры оценивания

20.1 Текущий контроль успеваемости

Текущая аттестация проводится в соответствии с Положением о текущей аттестации обучающихся по программам высшего образования Воронежского государственного университета.

Контроль успеваемости по дисциплине осуществляется с помощью следующих оценочных средств: вопросов для обсуждения, практических заданий.

20.1.1 Перечень вопросов

1. Расскажите о проблеме, с которой вы столкнулись в своем классе. Как вы это преодолели?

2. Как вы справляетесь с проблемами поведения?

3. Почему вы считаете английский язык таким важным предметом??

4. Опишите случай, когда вы работали вместе с другими над решением проблемы. Какую роль вы играли?

5. Какие ценности вы стараетесь привить своим студентам?

6. Критиковал ли кто-нибудь когда-нибудь ваш стиль преподавания? Если да, то как вы отреагировали?

7. Преподавание может быть стрессом. Как вы справляетесь со стрессом, связанным с этой профессией?

8. Расскажите мне о случае, когда ваш урок английского языка прошел не по плану. Что вы сделали, чтобы восстановить урок?

9. Какие аспекты работы учителем английского языка вам нравятся больше всего? Какие аспекты вам не нравятся?

10. Какие шаги вы предпринимаете для обеспечения преподавания многообразия и равенства??

20.1.2 Перечень практических заданий

Практическое задание № 1

Exploratory Practice (EP)

There are many formats of classroom-based research. Now concentrate on Exploratory Practice.

What is Exploratory Practice (EP)?

Exploratory practice (Allwright, 2003; Allwright and Hanks, 2009) is an ethical way of doing research that is 'indefinitely sustainable' which promotes the idea of 'ongoing' rather than experimental classroom research. For example, data is collected with minimal or no disruption to normal classroom teaching and learning, and most importantly the aim of EP is to turn issues and problems into 'puzzles' because, firstly, not all puzzles are problematic and, secondly, not all teachers are comfortable to admit that there is a 'problem'. Thirdly, puzzles may emerge from the following: a teacher's long term concerns, learner questions, or a direct prompt, for example, at an EP workshop/forum (Allwright and Hanks, 2009).

From: Exploratory Practice: Investigating My Own Classroom Pedagogy Yasmin Dar (University of Leicester)

https://mafiadoc.com/investigating-my-own-classroom-pedagogy-iatefl-research-sig_5a1516e61723dd9cee0b8b0c.html

Read the article to the end. Also watch Yasmin Dar applying EP in her EAP classroom https://www.youtube.com/watch?v=7vguNZsSpvc Then watch the video "An Interview with Judith Hanks" https://www.youtube.com/watch?v=_KdtxOoY-uw

Get ready to comment on the following issues about Exploratory Practice:

- its main features;

- its procedure;

- its ethics;

- the specifics of its methodology;

- the puzzles given by the interviewee and how they might relate to your teaching practice.

Практическое задание № 2

Reflective Practice

Now concentrate on Reflective Practice.

Read (1) some general information "What is Reflective Practice?" http://www.skillsyouneed.com/ps/reflective-practice.html

(2) "Reflective teaching: Exploring our own classroom practice" by Julie Tice https://www.teachingenglish.org.uk/article/reflective-teaching-exploring-our-own-classroom-practice

(3) "Reflective Practice"

http://www.tesol.org/docs/books/bk_ld_reflectiverteaching_776.pdf?sfvrsn=2

Then watch the video "Reflective Practice" https ://www.youtube. com/watch?v=r1aYWbLj0U8

Get ready to comment on the following issues about Reflective Practice: - its main features;

- its procedure;

- its models;

- its tools;

- how these might relate to your teaching practice.

Практическое задание № 3

Language class observation

A. Observe an English lesson of your partner. Instead, you can study your partner's detailed lesson plan.

Follow the points and comment them:

• topic of the lesson;

• goals/objectives;

• stages of the lesson;

• equipment;

• forms of interaction with the class;

• teacher's pedagogical style;

• emotional attitude in class;

• outputs.

B. Present your analysis to the teacher after observing the class/the lesson plan. Compare the results.

Практическое задание № 4

Teaching integrated skills 3.1

The combination of receptive and productive skills is called integrated skills. Look though the information given at:

https://www.english.com/blog/how-to-incorporate-integrated-skills-into-the-classroom/ and answer the questions:

1) What do you think about the efficiency of teaching integrated skills at different types of educational establishments?

2) What skills can be incorporated while planning a presentation of a new teaching

item?

3.2A

Scan the text by G. Gower at:

http://zy.swust.net.cn/06/1/zxyyjcjf/unit%2012%20integrated%20skills.htm Answer the following questions:

1) What do you think about the complex nature of integrated skills?

2) Are there any reasons for the suggested sequences of more than two skills by the author?

3) Are the suggested stages relevant to instructional goals or not?

4) What is the current model of integrated teaching? 3.4A

Watch the fragment of EFL Lesson demonstrating integrated skills at:

https://youtu.be/U74Bogk8BBI Answer the following questions:

1) Is the lesson primarily speaking, reading or writing?

2) What skills are developed at the lesson?

3) What's about the succession between all tasks?

4) What are the strategies between receptive and productive skills connection? 3.5A

Watch the slide presentation "Integrating the four skills" made by Professor Brown, the University of Texas at:

https://prezi.com/wrbdrvamxv61/brown-ch-17-integrating-the-four-skills/?webgl=0 (copy and paste the link to open it)

Make a list of the five methods proposed to integrate language skills in the FL classroom.

Описание технологии проведения.

Текущие аттестации проводятся в соответствии с Положением о текущей аттестации обучающихся по программам высшего образования Воронежского государственного университета - в форме выполнения практического задания. Критерии оценивания приведены ниже. Практические задания выполняются на практическом занятии в виде письменной работы с последующей проверкой преподавателем.

Результаты текущих аттестаций учитываются преподавателем при проведении промежуточной аттестации.

В условиях применения электронного обучения и дистанционных образовательных технологий все выполняемые задания текущих аттестаций (контрольная работа, практическое задание) обучающиеся вывешивают для проверки в личных кабинетах в электронном курсе «Методология научного исследования».

Критерии оценки компетенций (результатов обучения) при текущей аттестации (выполнении практического задания):

- оценка «отлично» выставляется, если практическое задание выполнено в полном соответствии с поставленными задачами: программа точно отражает логику исследования, цели и требования использования методик, анализ полученных результатов полный и корректный с профессиональной точки зрения, предложенные рекомендации носят адресный, конкретный, реализуемый характер;

- оценка «хорошо» выставляется, если практическое задание в целом выполнено в соответствии с поставленными задачами: программа точно или с незначительными отклонениями отражает логику исследования, цели и требования использования методик, при анализе полученных результатов допущены незначительные неточности с профессиональной точки зрения, предложенные рекомендации носят адресный, конкретный, но не реализуемый характер;

- оценка «удовлетворительно» выставляется, если при выполнении практического задания выполнена только одна часть задач (к примеру, программа исследования составлена, но не проведена), либо если допущены ошибки в логике

программы исследования, в ней не учтены цели и требования использования методик, при анализе полученных результатов допущены существенные профессиональные ошибки, предложенные рекомендации носят абстрактный характер или вовсе не предложены;

- оценка «неудовлетворительно» выставляется, если в практическом задании не выполнена до конца ни одна задача: отсутствует программа исследования, анализ результатов имеет фрагментарный характер, рекомендации по итогам исследования не предложены, - либо при выполнении задания допущены грубые профессиональные ошибки.

20.2 Промежуточная аттестация

Промежуточная аттестация проводится в соответствии с Положением о промежуточной аттестации обучающихся по программам высшего образования.

В условиях применения электронного обучения и дистанционных образовательных технологий зачет проводится с использованием портала «Электронный университет ВГУ» - Moodle: URL:http://www.edu.vsu.ru/

20.2.1 Перечень вопросов к зачету с оценкой

1. Профессиональное развитие педагогов в современных условиях.

2. Понятие о профессионально-личностном росте. Профессионально-личностный рост как норма педагогической деятельности.

3. Современные требования к уровню сформированности ИКК и личности преподавателя иностранного языка.

4. Характеристика стадий профессионального становления и развития педагога.

5. Этапы профессионального развития. Понятие о профессиональной зрелости.

6. Педагогическая компетентность. Педагогическая техника, её показатели.

7. Педагогическое мастерство. Педагогическое творчество.

8. Новаторство - высший уровень профессиональной деятельности.

9. Основные этапы самообразования учителя иностранного языка.

10. Профессиональная педагогическая карьера. Успешность и неуспешность профессиональной карьеры.

11. Субъективные условия эффективности развития профессиональной успешности педагога.

12. Этапы успешной деятельности в профессиональном развитии педагога, их характеристика.

13. Факторы успешной деятельности в профессиональном развитии педагога: аттестация, обобщение педагогического опыта, награждение, выступление на педагогическом совете или форуме.

14. Факторы успешной деятельности в профессиональном развитии педагога: проведении семинара, руководство творческой группой педагогов, презентация опыта профессиональной деятельности, выставка материалов, представление портфолио.

Требования к выполнению заданий (шкалы и критерии оценивания).

Для оценивания результатов обучения на зачёте используются следующие

показатели:

1) знание учебного материала и владение понятийным аппаратом дисциплины (верное и глубокое изложение понятий, фактов, закономерностей);

2) способность применять теоретические знания для решения практических задач в области научного психолого-педагогического исследования;

3) способность иллюстрировать ответ примерами, фактами, данными научных исследований, излагать материал в процессе ответа логически последовательно, профессионально грамотно, делать полные и обоснованные выводы;

4) владение способами анализа, обобщения, установления причинно-следственных связей в научно-исследовательской деятельности;

5) прохождение текущих аттестаций на положительные оценки.

Для оценивания результатов обучения на зачёте с оценкой используется шкала: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно».

Соотношение показателей, критериев и шкалы оценивания результатов

обучения:

Критерии оценивания компетенций Уровень сформирова н-ности компетенци й Шкала оценок

Полное соответствие ответа обучающегося всем перечисленным показателям по каждому из вопросов контрольно-измерительного материала. Продемонстрированы знания учебного материала и категориального аппарата (верное и глубокое изложение понятий, фактов, закономерностей), теоретических основ и технологии организации научно-исследовательской деятельности, методических процедур исследования; умения понимать, анализировать, объяснять и интерпретировать с позиций педагогических теорий и концепций принципы и особенности руководства проведения научного исследования; формулировать цели проектирования педагогической деятельности и использовать научные знания и результаты исследований для выбора методов в педагогической деятельности; иллюстрировать ответ примерами, фактами, данными научных исследований, излагать материал в процессе ответа логически последовательно, профессионально грамотно, делать полные и Повышенн ый уровень отлично

обоснованные выводы; владение навыками составления перспективного плана научно-исследовательской работы с целью его наибольшей эффективности, анализа его поэтапной реализации и своевременной корректировки; организации и проведения научного исследования; прохождение текущих аттестаций на положительные оценки.

Несоответствие ответа обучающегося одному из перечисленных показателей (к одному из вопросов контрольно-измерительного материала) и правильный ответ на дополнительный вопрос в пределах программы. ИЛИ Несоответствие ответа обучающегося любым двум из перечисленных показателей (либо двум к одному вопросу, либо по одному к каждому вопросу контрольно-измерительного материала) и правильные ответы на два дополнительных вопроса в пределах программы. В ответе на основные вопросы контрольно-измерительного материала содержатся отдельные пробелы в знаниях учебного материала и категориального аппарата (верное и глубокое изложение понятий, фактов, закономерностей), теоретических основ и технологии организации научно-исследовательской деятельности, методических процедур исследования, основных тенденций развития образования, как основы для проектирования педагогической деятельности; Базовый уровень хорошо

умения понимать, анализировать, объяснять и интерпретировать с позиций педагогических теорий и концепций принципы и особенности руководства проведения научного исследования; формулировать цели проектирования педагогической деятельности и использовать научные знания и результаты исследований для выбора методов в педагогической деятельности; иллюстрировать ответ примерами, фактами, данными научных исследований, излагать материал в процессе ответа логически последовательно, профессионально грамотно, делать полные и обоснованные выводы; владение навыками составления перспективного плана научно-исследовательской работы с целью его наибольшей эффективности, анализа его поэтапной реализации и своевременной корректировки; организации и проведения научного исследования; прохождение текущих аттестаций на положительные оценки.

Несоответствие ответа обучающегося одному из перечисленных показателей (к одному из вопросов контрольно-измерительного материала) и правильный ответ на дополнительный вопрос в пределах программы. ИЛИ Несоответствие ответа обучающегося любым двум из перечисленных показателей (либо двум к одному вопросу, либо по одному к каждому вопросу контрольно-измерительного материала) и Пороговый уровень удовлет ворител ьно

правильные ответы на два дополнительных вопроса

в пределах программы.

ИЛИ

Несоответствие ответа обучающегося любым двум из перечисленных показателей и неправильный ответ на дополнительный вопрос в пределах программы. ИЛИ

Несоответствие ответа обучающегося любым трем из перечисленных показателей (в различных комбинациях по отношению к вопросам контрольно-измерительного материала). В ответе на основные вопросы контрольно-измерительного материала содержатся частичные знания учебного материала и категориального аппарата (верное и глубокое изложение понятий, фактов, закономерностей), теоретических основ и технологии организации научно-исследовательской деятельности, методических процедур

исследования, основных тенденций развития образования, как основы для проектирования педагогической деятельности; умения понимать, анализировать, объяснять и интерпретировать с позиций педагогических теорий и концепций принципы и особенности руководства проведения научного исследования; формулировать цели проектирования педагогической деятельности и использовать научные знания и результаты исследований для выбора методов в педагогической

деятельности; иллюстрировать ответ примерами, фактами, данными научных исследований, излагать материал в процессе ответа логически последовательно, профессионально грамотно, делать полные и обоснованные выводы; владение навыками составления перспективного плана научно-исследовательской работы с целью его наибольшей эффективности, анализа его поэтапной реализации и своевременной корректировки; организации и проведения научного исследования; прохождение текущих аттестаций на положительные оценки.

Несоответствие ответа обучающегося любым четырем из перечисленных показателей (в различных комбинациях по отношению к вопросам контрольно-измерительного материала). В ответе на основные вопросы контрольно-измерительного материала содержатся отрывочные знания учебного материала и категориального аппарата (верное и глубокое изложение понятий, фактов, закономерностей), теоретических основ и технологии организации научно-исследовательской деятельности, методических процедур исследования, основных тенденций развития образования, как основы для проектирования педагогической деятельности; умения понимать, анализировать, объяснять и интерпретировать с позиций педагогических теорий и концепций принципы и особенности руководства проведения неудовл етвори-тельно

научного исследования; формулировать цели проектирования педагогической деятельности и использовать научные знания и результаты исследований для выбора методов в педагогической деятельности; иллюстрировать ответ примерами, фактами, данными научных исследований, излагать материал в процессе ответа логически последовательно, профессионально грамотно, делать полные и обоснованные выводы; владение навыками составления перспективного плана научно-исследовательской работы с целью его наибольшей эффективности, анализа его поэтапной реализации и своевременной корректировки; организации и проведения научного исследования; прохождение текущих аттестаций на положительные оценки; прохождение текущих аттестаций на отрицательные оценки / не прохождение текущих аттестаций.