Формирование общих компетенций в среднем профессиональном образовании в педагогических практиках и представлениях преподавателей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Романова Ольга Анатольевна

• Романова Ольга Анатольевна
• кандидат наук
• 2026

Оглавление диссертации кандидат наук Романова Ольга Анатольевна

Ключевые понятия исследования

Список сокращений

Введение

Глава 1. Исследования проблем модернизации СПО в современной отечественной и зарубежной науке

1.1. Международная дискуссия по проблеме реализации инноваций в среднем профессиональной образовании

1.2. Отечественная традиция управления модернизацией СПО

Выводы по главе

Глава 2. Трансформация системы СПО России и его куррикулума на рубеже ХХ и XXI века

2.1. История куррикулума: советский период и начало постсоветской трансформации

2.2. ГОС СПО (1998-2007)

2.3. ФГОС СПО (2008-н. в.)

Выводы по главе

Глава 3. Эмпирическое исследование проблемы формирования ОК в СПО

3.1. Реконтекстуализация запланированного куррикулума по формированию ОК: роль представлений преподавателей

3.1.1. Представления преподавателей СПО об образовании

3.1.2. Проектирование практик формирования ОК: роль представлений преподавателей

3.1.3. Барьеры внедрения общих компетенций в программы среднего профессионального образования

3.2. Педагогические практики по формированию общих компетенций в СПО

3.2.1. Распространенные практики формирования ОК в СПО

3.2.2. Связь между распространенными практиками формирования ОК и характеристиками преподавателей СПО

3.2.3. Связь между распространенными практиками формирования ОК и самооценкой владения общими компетенциями у студентов (на примере: коммуникации и кооперации; навыков обучения; навыков предпринимательства)

Выводы по главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Приложение А Характеристики выборки участников интервью (заполнено со слов информантов)

Приложение Б Гайд для проведения интервью с преподавателями СПО

Приложение В Дерево кодов по формированию ОК

Приложение Г Дерево кодов по представлениям преподавателей

Ключевые понятия исследования

Общие компетенции (часть запланированного куррикулума, планируемого способа деятельности) - совокупность ожидаемых надпрофессиональных образовательных результатов программ СПО, не связанных со специфическими трудовыми функциями отдельных профессий или специальностей. Перечень актуальных общих компетенций содержится в федеральных государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования (ФГОС СПО) и регулярно обновляется. Концептуальные же основы универсальных надпрофессиональных или общих компетенций были заложены в рамках дискуссии о компетентностном подходе в среднем профессиональном образовании [Блинов, 2007; Данилюк & Факторович, 2020; Романова, 2021]. Согласно им, общие компетенции являются культурно обусловленными, кодифицированными, предметными, диагностируемыми способностями, необходимыми для выполнения различных видов учебной и профессиональной деятельности, носят деятельностный характер и формируются в рамках учебной деятельности во всех элементах основной профессиональной образовательной программы.

• Куррикулум - это динамическая модель образовательного процесса, интегрирующая содержание и цели образования, стратегии преподавания/учения, механизмы оценивания результатов, организационные рамки (включая особенности образовательной среды и внеурочной деятельности), а также культурно-ценностные основания реализуемых образовательных практика

Запланированный куррикулум - национальные нормативно-правовые документы, регулирующие образовательный процесс ( в первую очередь содержание образования) [Van den Akker et al., 2010].

• Интерпретируемый куррикулум - понимание куррикулума непосредственно использующими его лицами, в особенности преподавателями [там же].

• Преподаваемый куррикулум - фактический образовательный процесс, реализуемый преподавателями [там же].

• Воспринимаемый куррикулум - образовательный опыт/то, что воспринимается обучающимися в процессе обучения [там же].

• Проверяемый куррикулум - образовательные результаты, которые достигли обучающиеся [там же]. Педагогические условия - это отобранное учителем содержание обучение, формы, методы и приемы, используемые преподавателем при реализации образовательного процесса, опосредованные профессиональным мастерством, проявляющимся в характере взаимодействий и взаимоотношений между учителем и учеником [Зверева, 1987].

Реконтекстуализация куррикулума - изменение содержания образования при его переходе с одного уровня куррикулума на другой за счет переосмысления разными субъектами образовательного процесса (например, лицами, принимающими решения о развитии профессионального образования, преподавателями, студентами, работодателями, реализующими практическую часть подготовки) (Endeley&Zama, 2021).

Агентность - способность индивидов к самостоятельному действию, которое может идти вразрез с доминирующими институциональными нормами [Araujo & Harrison, 2002; Fortwengel & Keller, 2020; Сорокин & Редько, 2024]

Представления преподавателей (teacher beliefs) - индивидуальные зачастую неосознаваемые предположения о реальности, связанные с профессиональной деятельностью преподавателя, например, об учениках, обучении, содержании образования [Kagan, 2010]. Педагогические представленияиграют роль посылок в мыслительном процессе преподавателей, обеспечивая их «индивидуальное суждение о истинности или ложности пропозиции» [Pajares, 1992, стр. 316, пер. авт.]. Как и знание, педагогические представления и установки скорее относятся с когнитивным переменным, но их отличает более выраженный аффективный и оценочный компоненты [Pajares, 1992; Nespor, 1987].

В отечественной профессиональной традиции схожие психические

образования изучались в рамках понятия установки. Этой проблематикой

занимались такие исследователи как Асмолов А. С., Божович Л.И., Узнадзе Д. Н. и

его ученики, Ядов В. А., Матина Г. О., Ведерникова Л. В. и др. Ключевые отличия

5

между убеждениями/представлениями (в западной традиции, beliefs) и установками (в отечественной традиции, attitudes) можно сформулировать следующим образом:

1) Содержание: представления имеют выраженный когнитивный компонент (содержание предположения, суждения "что есть что" и "как должно быть") и сильный аффективно-оценочный компонент (эмоциональная окраска, ценностное отношение к объекту убеждения). Они ближе к "знанию", но насыщены оценкой и эмоцией. Установки (особенно в школе Д. Н. Узнадзе) рассматриваются как целостные, неразложимые состояния. В других подходах (В.А. Ядов, диспозиционная концепция) установка может включать когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты, но акцент делается на готовности к действию (поведенческий компонент) как ключевом проявлении. Установки более тесно и непосредственно связаны с конкретными действиями и ситуациями.

2) Доступность рефлексии: хотя представления могут быть имплицитными (неосознаваемыми), они могут быть выявлены, осмыслены и изменены через целенаправленную рефлексию, дискуссию или анализ практики. Это делает их предметом сознательного педагогического анализа. В свою очередь, установки первичны по отношению к сознанию и часто недоступны для прямого интроспективного анализа. Они действуют "до" и "вне" сознательного контроля, определяя саму направленность восприятия и поведения до того, как включаются сознательные процессы (концепция первичности установки Д.Н. Узнадзе). Их выявление требует косвенных методов.

3) Функция: представления выполняют смыслообразующую

и интерпретативную функцию. Они служат фильтром восприятия,

основой для суждений и принятия педагогических решений, ориентиром

для планирования деятельности. Они формируют "личную

педагогическую теорию" учителя. Установки выполняют функцию

6

непосредственной регуляции поведения, обеспечения готовности к действию в определенной ситуации, стабилизации и автоматизации деятельности (А.Г. Асмолов). Они позволяют быстро и экономично реагировать на повторяющиеся ситуации.

4) Принадлежность к типу академической дискуссии: представления - одно из ключевых понятий в международной (преимущественно англоязычной) педагогической и психологической литературе для изучения внутреннего мира преподавателя, его профессионального мышления и оснований практики. Фокус на смыслообразующей и когнитивной природе. Установки - традиционная часть отечественного психологического дискурса (Узнадзе, Асмолов, Божович, Ядов и др.), но в контексте педагогики термин "профессиональные установки" часто ассоциируется с проблемами профессионализации, выбора профессии, формирования профессиональной идентичности у подростков и молодых людей, а не столько с анализом практики действующих профессионалов.

Таким образом, между представлениями и установками есть точки пересечения (оба являются имплицитными факторами, влияющими на поведение, оба включают когнитивный и аффективный компоненты), ключевые различия лежат в степени осознанности и доступности рефлексии (представления рефлексивны, установки первично неосознанны), основной функции (представления - смыслообразование и интерпретация, установки -непосредственная регуляция поведения и готовность к действию) и исследовательской традиции/контексте [Fives & Buehl, 2012; Schiro, 2013; Fang, 1996]. Выбор термина "представления" в настоящей работе обоснован стремлением наследовать международную традицию, фокусирующуюся именно на когнитивно-смысловых основаниях педагогической практики, которые могут быть предметом осознания и развития у действующих преподавателей, в отличие от более широкого и поведенчески-ориентированного понятия "установки".

Список сокращений

ГОС - государственные образовательные стандарты

ИРПО - Институт развития профессионального образования

КП - компетентностный подход

МЭО - Мониторинг экономики образования

НПО - начальное профессиональное образование

ОГСЭ - общий гуманитарный и социально-экономический цикл

ОК - общие или универсальные компетенции

ППКРС - программы подготовки квалифицированных рабочих и служащих ППССЗ - программы подготовки специалистов среднего звена СПО - среднее профессиональное образование УМК - учебно-методический комплекс

ФГОС - федеральные государственные образовательные стандарты ФИРПО - Федеральный институт развития профессионального образования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование общих компетенций в среднем профессиональном образовании в педагогических практиках и представлениях преподавателей»

Введение

Общие компетенции (совокупность ожидаемых надпрофессиональных образовательных результатов программ СПО, не связанных со специфическими трудовыми функциями отдельных профессий или специальностей) востребованы работодателями, и их предложение у выпускников СПО является недостаточным (в топ-5 наиболее дефицитных навыков входит умение решать возникающие в работе проблемы (21-32% работодателей указали на этот дефицит), способность работать самостоятельно (21-29%), организаторские навыки, планирование своей работы (16-22%)) [Бондаренко, 2018]. Кроме того, известно, что общие компетенции (ОК) важны для перехода учеба-работа и связаны с вероятностью попадания выпускника СПО в категорию NEET (Not in Employment, Education or Training) — группы лиц молодого возраста, которые не работают, не учатся и не участвуют в профессиональной подготовке [Зудина, 2022], что ведет в дальнейшем к жизненной неуспешности.

Идея общих или универсальных компетенций впервые начала обсуждаться в 1970-х гг. [Kechagias, 2011]. В 1972 г. ЮНЕСКО опубликовало отчет под названием «Учиться быть: мир образования сегодня и завтра» (пер. авт., оригинальное название «Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow») [Faure et al., 1972]. Этот документ заложил парадигму для национальных реформ образования по изменению содержания образования в конце XX в. В его основе находилась попытка осмысления новых социально-экономических вызовов, с которыми столкнулись западные страны. Глобализация и технологические инновации привели в них к значительным изменениям на рынках труда. К моменту выпуска доклада эти проблемы сильнее всего затронули Францию, но было понятно, что новая реальность требует систематического ответа от всех образовательных систем.

Ключевым тезисом ЮНЕСКО стал призыв трансформировать подготовку

новых поколений так, чтобы образование «.. .готовило людей к жизни в обществе,

которого еще не существует» [Faure et al., 1972, p.13, пер. авт.]. В докладе были

заложены идеи о том, что единожды полученное образование больше не может

гарантировать успешность на протяжении всей жизни. Выпускники

9

образовательных институтов должны были отныне становиться не только профессионалами в узкой области, но обладать способностью к быстрому переобучению и адаптации к новым условиям труда. Отвечать на этот вызов предлагалось через общие надпрофессиональные компетенции, релевантные для разных отраслей и сфер деятельности. Уже в начале XXI века внедрение общих компетенций в системы среднего профессионального образования закрепилось в качестве тренда развития национальных систем СПО [CEDEFOP, 2010].

Повестка формирования ОК в России стала неотъемлемой частью модернизации среднего профессионального образования в 2008-2010 гг. В рамках реформы по внедрению компетентностного подхода в куррикулум был заложен принцип единства формирования общих и профессиональных компетенций студентов, призванный обеспечить благополучие и долгосрочную конкурентоспособность выпускников на рынке труда [Блинов, 2007]. Однако вплоть до настоящего времени не были изучены массовые практики по формированию общих компетенций в СПО и то, как планы по их внедрению фактически были воплощены в реальность. В то же время мониторинговые наблюдения свидетельствуют, с одной стороны, о низком уровне трансформации педагогических практик, необходимых для перехода к компетентностному образованию [Травкин et а1., 2018], а, с другой стороны, о зачастую неудовлетворительном уровне владения общими компетенциями у выпускников СПО. Так, даже в случае, когда имеющихся уровень общих и профессиональных компетенций позволил выпускникам профессиональных образовательных программ быстро трудоустроиться после окончания колледжа (по опросу 2021 г. около 40% трудоустроенных от агрегированных данных по выпускам 2017-2019 гг.), 24% из них столкнулись с нехваткой навыков общения, ведения переговоров и разрешения конфликтов на первой работе, 17% не хватало стрессоустойчивости, 15% способности к сотрудничеству, умению работать в команде [Дудырев et а!., 2022].

Таким образом, актуальность настоящего исследования продиктована рядом оснований:

1. Значимостью сформированности ОК для социально-экономического благополучия общества.

2. Проблемой несформированности ОК у выпускников СПО, отмечаемой рядом исследований.

3. Отсутствием исследований по итогу перехода на компетентностное образование, которые бы показывали, какие педагогические практики получили широкое распространение среди преподавателей СПО для развития ОК с оценкой их эффективности для заявленной цели.

4. Лакуной в научном знании о том, какую роль убеждения преподавателей СПО играют в трансформации запланированного куррикулума по развитию общих компетенций в России и том как они определяют выбор конкретных педагогических практик.

Представляемое исследование призвано внести вклад к преодоление существующего разрыва между декларируемой экспертами важностью формирования ОК в СПО и информационной обеспеченностью процесса их внедрения в практическую работу преподавателей.

Постановка научной проблемы

Ландшафт исследований среднего профессионального образования в России

характеризуется тем, что во многом тематически обусловлен уже реализуемой

государственной политикой, а не перспективами ее развития. Так, например,

интенсивность обсуждения компетентностного подхода значительно возросла

после его официального внедрения на уровне нормативно-правовых документов, в

то время как до этого релевантные научные работы носили единичный характер

[Романова, 2021]. Наряду с вопросами обеспечения качества образования, для

дискуссии по вопросам СПО характерно изучение практико-ориентированного

обучения (вкл. дуальную модель), частно-государственного партнерства и в целом

взаимодействия с работодателями, воспитательной работы, инклюзивного

образования, преемственности с другими уровнями образования, цифровизации.

Проблематика общих компетенций затрагивается лишь в 2,7% от общей

численности исследований об СПО в России (расчет доли основан на анализе

11

статей, книг и материалов конференций, размещенных в научной электронной библиотеке elibrary.ru за период 2000-2025 гг. по данным на 15.01.2025).

В существующих работах по теме формирования ОК в СПО формулируется идея о недостаточном методическом сопровождении формирования общих компетенций в образовательном процессе [Истомина, 2019], наличии ряда противоречий между требованиями современного рынка труда и содержанием программ СПО в том числе в части «мягких» навыков [Митин & Архипова, 2021], обсуждении отдельных кейсов формирования общих компетенций без эмпирического подтверждения результативности приводимых рекомендаций (например, Афанасьева, 2015; Гайсаева, 2017). Диссертационные исследования по проблеме общих компетенций, как правило, фокусируются на проведении опытно-экспериментальной работы по внедрению тех или иных педагогических технологий для формирования ОК, например, информационно-проектной технологии или учебных задач [Федорова, 2020; Винник, 2019]. Таким образом, область изученного в части проблематики общих компетенций в России можно разделить на две группы работ - констатирующие наличие проблем с достижением цели формирования общих компетенций и предлагающие локальные практические решения по их развитию.

Обращение к международному опыту исследования проблематики общих компетенций в среднем профессиональном образовании позволяет выделить ряд следующих тем:

• Концептуальная проработка содержания общих компетенций - работы в этом блоке концентрируются на выявлении и подробном описании конструктов, описывающих надпрофессиональные способности индивидов. Примеры включают разработки Европейской Комиссии [EU Council, 2018], например, DigComp, EntreComp, LifeComp, Австралийского правительства [Australian Government, 2015] - Core Skills for Work Developmental Framework Overview.

• Оценивание общих компетенций - дискуссия по проблематике

оценивания включает обсуждение и эмпирическую апробацию отдельных методов

оценивания [Griffin & Care, 2015; Monnier et al., 2016], описание существующих

12

практик оценивания ОК преподавателями [Care et al., 2019; Tien et. al., 2020], а также глобальные вопросы о подходах к оцениванию общих компетенций, например, обсуждение специфической ценности самооценивания студентов [López & Rodríguez-López, 2020].

• Интеграция и имплементация общих компетенций в куррикулуме -работы этого тематического блока охватывают общие вопросы имплементации -последовательности и результативности шагов, производимых для внедрения нового содержания образования в рамках национальной или региональной системы среднего профессионального образования [Halász & Michel, 2011; López & Rodríguez-López, 2020; Brewer & Comyn, 2015; Trzmiel et al., 2015 ], вопросы интеграции общих компетенций в учебный процесс (параллельная, полная имплицитная, эксплицитная типы интеграции) [Chadha & Nicholls, 2006], исследование существующих педагогических практик [Fraser et al., 2019; Tien et al., 2020].

Анализ международной дискуссии позволяет сделать вывод о наличии существенных дефицитов научного знания по вопросу формирования общих компетенций в России, ключевыми из которых является то, как преподаватели принимают решения о внедрении и формировании ОК после получения соответствующего запроса от государства.

Постановка вопроса через анализ расхождений в планах, сформулированных

на уровне государства, и результатах системы образования является классической

для исследований в области образования. В работах Б. Бернштейна эта проблема

обсуждается в терминах разрывов между разными уровнями куррикулума,

являющихся следствием борьбы разных акторов (чиновников, ученых,

преподавателей) за власть над содержанием образования [Бернштейн, 2008;

Федоров, 2023]. В рамках отечественной дискуссии, такие разрывы обсуждаются в

терминах сопротивления инновациям со стороны преподавателей (Варзанова М. А.,

Ениколопов С.Н., Загвязинский В.И., Мешкова Н. В., Сластенин В.А., Строкова Т.

А.). Современные международные исследования также дополняют конфликтный

подход к анализу разрывов при переходе от планов к практике учетом когнитивных

13

искажений. Это обусловлено накопленными свидетельствами, что желание и готовность преподавателей к изменениям, не гарантирует успех внедрения инноваций в образование [Spillane, Reiser, & Reimer, 2002]. Таким образом, дополнительно к властным притязаниям, формируется идея о том, что часть разрывов сопряжена с проблемой передачи смыслов между разными группами акторов из-за наличия у них разных систем представлений, через призму которых происходит интерпретация поступающей информации.

Как правило, выводы, сформулированные в рамках анализа перехода между разными уровнями куррикулума, претендуют на универсальность для всех типов образовательных институтов: для школ, колледжей и университетов. Такая точка зрения часто принимается как аксиома и, на наш взгляд, требует переосмысления. Основанием для этого является следующие аргументы:

1) Образовательные институты (организации разных уровней образования) даже в одной стране, как правило, состоят из разных правил взаимодействия между их участниками и разных механизмов принуждения [Кузьминов, Бендукидзе & Юдкевич, 2006], вкл. разные нормативно-правовые основы функционирования;

2) Согласно новой институциональной теории, институты развиваются эволюционно с некоторой степенью предзаданности от предыдущих этапов развития. Школы, профессиональные образовательные организации и университеты в истоках своего возникновения имели разные прообразы с возложением принципиально разных функций и ожиданий. Так, например, среднее профессиональное образование произрастает из института ремесленного ученичества, в то время как университеты имеют в основе совершенно иную традицию, соотносимую скорее с наследованием от философских и позже теологических школ. Это означает различия в исходном «ядре» этих образовательных институтов, которые могут объяснять разный набор ценностей и практик участников образовательного процесса;

3) Современные зарубежные исследования в области имплементации

образовательной политики на практике сообщают о том, что представления

14

преподавателей выступают в качестве медиаторов государственной политики [Coburn, 2001; van Driel et al, 2001, Verger & Skedsmo, 2021]. Работа в разных институтах с отличающимися базовыми представлениями об их миссии и роли для общества, воспроизводимыми в общественно-профессиональной коммуникации, допускает разные направления такой медиации даже при определенном сходстве профиля педагогических представлений преподавателей.

Следует отметить, что роль представлений преподавателей в вопросе формировании общих компетенций в СПО России ранее не изучалась. В свою очередь, признание значимости институциональной специфики обуславливает важность исследования отдельных национальных контекстов как специфических кейсов, уточняющих изучаемый феномен в международной дискуссии.

Цель исследования: выявить механизм реконтекстуализации куррикулума СПО в части общих компетенций в переходе между уровнями (от запланированного к интерпретируемому и далее к преподаваемому) при существующем комплексе институциональных условий.

Данная цель предполагает комплексное исследование перехода от запланированного к реализуемому и достигнутому куррикулуму в отношении формирования общих компетенций в СПО, с оценкой роли представлений преподавателей в качестве модератора этого перехода, влияющих на педагогические практики формирования ОК.

Объект исследования: процесс формирования универсальных общих компетенций в среднем профессиональном образовании.

Предмет исследования: механизм реконтекстуализации куррикулума СПО в части общих компетенций в переходе от уровня к уровню (от запланированного - к интерпретированному и далее к преподаваемому). Задачи:

1) Выявить подходы к формированию надпрофессиональных образовательных результатов, характерных для запланированного куррикулума в среднем профессиональном образовании в России в

исторической ретроспективе, для изучения институциональной колеи и ее воздействия на эффективность формирования общих компетенций.

2) Определить структуру и характер функционирования механизма реконтекстуализации запланированного куррикулума по формированию общих компетенций в СПО. Выявить роль представлений преподавателей в данном механизме.

3) Выявить характеристики эффективных педагогических практик среди распространенных практик по формированию общих компетенций через статистический анализ (установление статистических связей) с самооценкой владения этих компетенций студентами (прокси достигнутого куррикулума).

Вопросы исследования:

1) Как изменялся запланированный куррикулум для формирования ОК в СПО в части разделения ответственности между акторами и проектируемых педагогических условий (содержание, организационные формы, средства обучения, характер взаимоотношений между преподавателем и студентами)?

2) Какова структура и характер функционирования механизма реконтекстуализации запланированного куррикулума по формированию общих компетенций в педагогической практике колледжей, и какую роль в данном механизме играют представления преподавателей?

3) Какова связь между характеристиками существующей вариативности педагогических практик для формирования общих компетенций и самооценкой владения этими компетенциями у студентов (прокси-переменная проверяемого куррикулума)?

Теоретическую рамку работу составляют макротеории - теории, объясняющие специфику внедрения институциональных инноваций, к которым относятся вопросы государственной образовательной политики, а также мезо- и микротеории в области куррикулума и педагогических представлений.

В качестве ключевой теории, описывающей инертность общей практики в колледжах, в работе используется «теория колеи» [David, 1985; Норт, 1997; Аузан,

2017; Корнейчук, 2016]. Истоки данной теории лежат в исследованиях технологических стандартов, где был описан феномен неоптимального, но устойчивого выбора [David, 19S5]. Перенос «теории колеи» в область институциональной экономики была совершена нобелевским лауреатом Дугласом Нортом, который показал, что институты — как формальные, так и неформальные — демонстрируют ту же самую инерционность, что и технологии. Возникающая институциональная структура порождает организации, заинтересованные в ее сохранении, что создает самоподдерживающийся цикл [Норт, 1997]. Термин институты при этом понимается широко как «правила игры в обществе, или, выражаясь более формально, созданные человеком ограничительные рамки, которые организуют взаимоотношения между людьми» (Норт, 1997, стр.17). Такое определение охватывает образовательные институты, что позволяет использовать теорию колеи для изучения развития разных объектов и субъектов образования в динамике.

Анализ литературы позволяет утверждать наличие устоявшейся практики использования теории колеи в качестве теоретической основы исследований в области образования [Tan & Yang, 2021; Feeney & Hogan, 2017; Krücken, 2003; Silova, 2009; Chirikov & Gruzdev, 2014 и др.].

Таким образом, наше исследование не является пионерским в плане переноса теории колеи, а сознательно встраивается в эту междисциплинарную традицию, фокусируясь на ранее недостаточно изученном объекте - процессе формирования универсальных общих компетенций в среднем профессиональном образовании.

При утверждении «колеи» как механизма воспроизводства существующей

институциональной структуры, возникает необходимость поиска концепта для

описания механизмов ее революционного или эволюционного изменения. В

качестве классического противопоставления «колее» в литературе используется

агентность - способность индивидов к самостоятельному действию, которое может

идти в разрез с доминирующими институциональными нормами [Araujo &

Harrison, 2002; Fortwengel & Keller, 2020; Сорокин & Редько, 2024]. В

отечественной экономической литературе эта способность к изменению колеи была

17

сформулирована в терминах «эффекта новатора» [Корнейчук, 2016]. Предполагается, что проявления как агентности, так и эффекта новатора проистекают из ряда психологических конструктов, составляющих мировоззрения индивида. Один из таких конструктов -представления преподавателей (teacher beliefs) широко используется для изучения роли преподавателя как медиатора образовательных реформ в западной литературе, но пока не получил достаточного изучения в сфере отечественного профессионального образования. Убеждения преподавателей используются в работе для операционализации способности индивидов противостоять полному механистическому воспроизводству институциональной колеи.

Для учета специфики образовательных институтов от иных социальных институтов в качестве теории мезоуровня в работе используется концепция куррикулума, которая позволяет рассматривать проблемы в реализации образовательных реформ как расхождение между разными пространствами действия, тем самым создавая общее теоретическое поле для обсуждения планов, практик реализации и образовательных достижений.

В данной диссертационной работе используется типология, предложенная Van den Akker и его коллегами [Van den Akker et al., 2010]. В ней выделяются три уровня куррикулума: запланированный куррикулум, реализуемый куррикулум, а также достигаемый куррикулум. Запланированный куррикулум состоит из двух подуровней - исходные философские основания и построенный на их основе национальный письменный куррикулум, т. е. национальные нормативно-правовые документы. В реализуемом куррикулуме входят интерпретации вышестоящего уровня преподавателями и их непосредственные действия в учебном процессе. Достигнутый куррикулум состоит из того, как студенты участвуют в учебном процессе, и их образовательных результатов. Таким образом, в терминах куррикулума возможно осуществлять анализ перемещения представлений, смыслов, знаний и ценностей между разными акторами. Это позволяет выявить как воспроизводится или эволюционирует институциональная колея в системе профессионального образования, проходя через разные оптики ее участников.

Предполагается, что в распоряжении органов государственного управления есть два рычага для обеспечения перехода планов к реализуемой практике: а) проектируемые педагогические условия, которые, по сути, и составляют детали содержания запланированного куррикулума; б) механизмы поддержки преподавателей (например, курсы повышение квалификации, методические рекомендации, консультационные центры и т. п.). Запланированный куррикулум проходит через призму убеждений преподавателей как через фильтр. По итогу этого процесса появляются интерпретации на изменение деятельности, которые могут быть существенно искажены за счет того или итого набора педагогических представлений преподавателя. Эффективные механизмы поддержки способны при этом отчасти нивелировать эффект от «неподходящего» набора педагогических представлений. Степень искажения запроса на трансформацию педагогических практик и эффекты от механизмов педагогической поддержки проявляются в нарративах преподавателей, при их реконструкции проектируемых педагогических условий применительно к своей работе.

Дизайн исследования

Для достижения цели исследования и ответа на поставленные вопросы использовалась смешенная методология (таблица 1). Это решение связано, с одной стороны, с необходимостью заполнить лакуну о текущем состоянии массовой педагогической практики в части формирования общих компетенций, а, с другой стороны, собрать данные о процессах интерпретации, формирования смыслов преподавателями СПО. Первая задача требует использования количественной методологии из-за обязательности массового охвата, в то время как решение второй невозможно без обращения к качественной методологии для погружения в процессы, опосредующие формирования ОК.

Следует отметить, что специфика цели исследования, а именно выявление

механизма реконтекстуализации, требует использования методов, позволяющих

проникнуть в субъективное мировоззрение педагогов. Это обуславливает отказ от

метода наблюдения, способного обеспечить более объективное изучение

педагогических практик, но не раскрывающего процессов интерпретации,

19

осмысления государственного запланированного куррикулума, составляющего процесс реконтекстуализации. В силу этого в качественной части исследовании было принято использовать метод глубинных интервью.

Что касается изучения массовых педагогических практик, то фундированные выводы в их отношении возможны лишь при условии обследования больших выборок. Это диктует необходимость использования социальных опросов. Для преодоления их ограничений в части социально-желательных ответов со стороны педагогов анализ педагогических практик опирается не столько на опрос преподавателей, сколько на опрос студентов, менее заинтересованных в искажении описания своего опыта образования в СПО.

Таблица 1 - Систематизация смешанной методологии

Исследовательский Данные Методы

вопрос

1) Как изменялся • ГОС/ФГОС СПО 1994- Анализ документов

запланированный 2018 гг.;

куррикулум для • Методические

формирования ОК в рекомендации по переходу

СПО в части на новые ГОС/ФГОС СПО;

разделения • Разъясняющие письма

ответственности ФИРПО, Министерства

между акторами и образования/Министерства

проектируемых просвещения РФ.

педагогических

условий (содержание,

организационные

формы, средства

обучения, характер

взаимоотношений

между преподавателем

и студентами)?

2) Какова структура и • 21 глубинных, Качественный контент

характер полуструктурированных анализ интервью;

функционирования интервью с Описательная

механизма преподавателями СПО статистика;

реконтекстуализации (средняя

запланированного продолжительность 1,5

куррикулума по часа);

развитию общих • Социологический опрос

компетенций в преподавателей СПО

педагогиче ской (N=4890)

практике колледжей, и

какую роль в данном

механизме играют

убеждения

преподавателей?

3) Какова связь между Социологический опрос Логистистическая,

характеристиками студентов СПО 9082 чел.) порядковая и

существующей мультиномиальная

вариативности логистическая

педагогических регрессии

практик для развития

общих компетенций и

самооценкой владения

этими компетенций у

студентов (прокси

проверяемого

куррикулума)?

Изучение модели формирования общих компетенций требует понимания содержания соответствующего запланированного куррикулума и того, какие механизмы имплементации закладывались для его реализации в профессиональных образовательных организациях. С целью ответа на этот вопрос был собран корпус текстов, регламентирующих и разъясняющих требования к содержанию образования в системе СПО. Такие тексты включили федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) с сопровождающей их внедрение документацией. В фокусе анализа документов находились вопросы, отвечающие на темы: ожидаемые образовательные результаты, вкл. тематическое содержание при наличии, рекомендуемые организационные формы, средства обучения, предписания в отношении характера взаимодействий между преподавателями и студентами. Помимо этого, для понимания механизмов имплементации был произведен анализ распределения ответственности в части внедрения новшеств и описаны функции разных акторов в переходе к новому содержанию образования. Это предполагало составление перечня вовлеченных институтов (Министерство образования и науки, Министерство просвещения, Федеральный институт развития образования (ФИРО), Институт развития профессионального образования (ИРПО) и т. д.) с описанием официально закрепленных за ними зон ответственности. Для понимания эволюции механизмов имплементации куррикулума, в том числе выявления институциональной «колеи» описанная работа охватила период с 1994 по 2018 гг.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Романова Ольга Анатольевна, 2026 год

Список литературы

1. Абрамова А. И. Внедрение достижений педагогической науки в практику работы средних профессионально-технических училищ (методические рекомендации). - Москва, 1986. - 32 с.

2. Асмолов А. Г., Братусь Б. С., Зейгарник Б. В., Петровский В. А., Субботский Е. В., Хараш А. У, Цветкова Л. С. О некоторых перспективах исследований смысловых образований личности // Вопросы психологии. - 1979. - №2 3. - С. 35-45.

3. Аузан А. А. Развитие и «колея» зависимости // Мировая экономика и международные отношения. - 2017. - Т. 61, № 10. - С. 96-105.

4. Афанасьева Е. Г. Формирование общих компетенций у студентов во внеучебной деятельности колледжа // АНИ: педагогика и психология. - 2015. - № 2 (11). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-obschih-kompetentsiy-u-studentov-vo-vneuchebnoy-deyatelnosti-kolledzha (дата обращения: 12.06.2024).

5. Бернстейн Б. Класс, коды и контроль: структура педагогического дискурса / пер. И. В. Борисовой; Моск. высш. шк. социальных и экон. наук. - Москва: Просвещение, 2008. - 272 с.

6. Блинов В. И. Концептуальные основы разработки федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения. - Москва: ФИРО, 2007. - С. 23-24.

7. Блинов В. И., Батрова О. Ф., Есенина Е. Ю., Рыкова Е. А., Факторович А. А. Методика разработки основной профессиональной образовательной программы СПО (методические рекомендации). - Москва: ФИРО, 2014. - 66 с.

8. Бондаренко Н. В. Анализ взаимодействия системы среднего профессионального образования и работодателей высокотехнологичных секторов экономики // Информационный бюллетень. Мониторинг экономики образования. - Москва: НИУ ВШЭ, 2018. - С. 52. - URL: https://memo.hse.ru/data/2018/02/28/1165005722/2018_inbul_122(2).pdf

9. Варзанова М. А. Научно-методическое сопровождение инновационной деятельности преподавателей профессиональных образовательных организаций: дис. ... канд. пед. наук. - Ярославль: Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского, 2020. -265 с.

10.Винник В. К. Формирование общих компетенций обучающихся системы профессионального образования средствами информационно-проектной технологии: дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: 13.00.08 / Винник

Валерия Константиновна; ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный университет им. К. Минина». - Нижний Новгород, 2019. - 160 с.

П.Воронина М. А. Формирование профессиональной культуры педагога начального профессионального образования: дис. ... канд. пед. наук. -Москва, 2004. - 173 с.

12.Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. - Т. 5. - Москва: Педагогика, 1982. - 368 с.

13.Гайсаева М. М. Особенности формирования общих компетенций у студентов колледжа в процессе преподавания общественных дисциплин // Мир науки. Педагогика и психология. - 2017. - № 3. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniya-obschih-kompetentsiy-u-studentov-koüedzha-v-protsesse-prepodavaniya-obschestvennyh-distsiplin (дата обращения: 12.06.2024).

14.Ганина Т. В., Колесникова М. П. Профессиональная культура педагога, ее особенности и основные характеристики // Педагогическое образование: вызовы XXI века: материалы VIII Международной научно-практической конференции. - Рязань: Концепция, 2017. - Ч. 2. - С. 245-249.

15.Голева Т. В. Преодоление сопротивления персонала организации инновационным изменениям: дис. ... канд. социол. наук. - Белгород, 2006. -199 с.

16.Гудова Е. Исследование смысла в организациях: предпосылки и элементы концепции sensemaking К. Вейка // Организационная психология. - 2020. - Т. 19, № 1. - С. 283-304.

17.Данакин Н. С., Гусева Т. С. Социальное управление инновациями в сфере профессионального образования: монография. - 1-е изд. - Белгород: ИП Онищенко А.А., 2009. - 172 с.

18.Данилюк А. Я., Факторович А. А. Общие компетенции. - М.: Издательство «Авторская мастерская», 2020. - 212 с.

19.Днепров Э. Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования. - Т. 1. - Москва, 2006. - 230 с.

20.Дудырев Ф. Ф., Рожкова К. В., Романова О. А., Травкин П. В. Переход «учеба - работа» студентов и выпускников программ среднего профессионального образования: науч. докл. // Информационный бюллетень. Мониторинг экономики образования. - Москва: НИУ ВШЭ, 2022. - С. 44. - URL: https://www.hse.ru/data/2022/05/31/1870885439/ib_3(20)_2022.pdf

21.Дудырев Ф. Ф., Романова О. А., Шабалин А. И. Дуальное обучение в российских регионах: модели, лучшие практики, возможности распространения // Вопросы образования. - 2018. - № 2. - С. 117-138.

22.Журавлев В. И. Реформе школы - методологию обновления // Советская педагогика. - 1988. - № 11. - С. 4-6.

23.3агвязинский В. И., Строкова Т. А. Педагогическая инноватика: проблемы стратегии и тактики. - Тюмень: Изд-во Тюменского университета, 2011. - 176 с.

24.Зверева М. В. О понятии «дидактические условия» // Новые исследования в педагогических науках. - 1987. - № 1. - С. 29-32.

25.Зудина А. А. Некогнитивные навыки молодежи NEET в России // Вопросы образования. - 2022. - № 4. - С. 154-183.

26.Инновационное движение в российском школьном образовании / под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского. - Москва: Парсифаль, 1997. - 416 с.

27.Истомина В. В. О формировании общих компетенций по профессиям/специальностям топ-50 у обучающихся в профессиональных образовательных организациях и способы их решения // Инновационное развитие профессионального образования. - 2019. - № 4 (24). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/o-formirovanii-obschih-kompetentsiy-po-professiyam-spetsialnostyam-top-50-u-obuchayuschihsya-v-professionalnyh-obrazovatelnyh (дата обращения: 12.06.2024).

28.Казарьянц К. Э. Индивидуальная культура и культура педагогического сообщества. - Москва: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2007. - 174 с.

29.Карташов П. И. Внедрение педагогических рекомендаций в практику как управляемый процесс // Внедрение достижений педагогики в практику школы / под ред. В. Е. Гмурмана. - Москва: Педагогика, 1981. - С. 58-77.

30.Коломенская А. Л. Структурно-содержательный анализ образовательных программ повышенного уровня СПО и некоторые пути их совершенствования. - Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - С. 19-25.

31.Копотева Г. Л., Молодых Е. Н. Отражение ценностей ФГОС общего образования в профессиональном сознании педагогов // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2018. - № 5 (55). - С. 54-67.

32.Корнейчук Б. В. «Эффект колеи» в контексте эволюционной теории экономических изменений // Terra Economicus. - 2016. - Т. 14, № 1. - С. 7887.

33.Краевский В. В. О проблеме соотношения педагогической науки и практики // Новые исследования в педагогических науках. - 1971. - № 4. - С. 3-6.

34.Кузьмин Б. А. Техникумы и училища СССР. - Москва, 1974.

35.Кузьминов Я. И., Бендукидзе К. А., Юдкевич М. М. Курс институциональной экономики. - Москва: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2006. - 442 с.

36.Лазарев В. С., Мартиросян Б. П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика. - 2004. - № 4. - С. 11-21.

37.Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. - 1988. - № 1. - С. 32-38.

38.Ледовская Т. В., Солынин Н. Э., Ходырев А. М. Ценностные разрывы в педагогической деятельности: от учителя до преподавателя вуза // Преподаватель XXI век. - 2021. - № 4. - Ч. 1. - С. 68-78.

39.Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - 2-е изд., испр. - Москва: Смысл, 2003. - 487 с.

40.Леонтьев Д. А. Смыслообразование и его контексты: жизнь, структура, культура, опыт // Мир психологии. - 2014. - № 1. - С. 104-117.

41.Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). - 2-е изд. -Москва: Смысл, 2000. - 18 с.

42.Лийметс Х. И. О системе внедрения результатов педагогических исследований в практику // О методах педагогических исследований: материалы к семинару. - Таллин: Министерство просвещения Эстонской ССР, 1971. - С. 163-169.

43.Ломакина Т. Ю., Сергеева М. Г. Инновационная деятельность в профессиональном образовании. - 1-е изд. - Курск, 2011. - 280 с.

44.Матвеенко Ю. И. Модернизация: теория и современность // Известия ТулГУ Гуманитарные науки. - 2012. - № 1-1. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/modernizatsiya-teoriya-i-sovremennost (дата обращения: 17.07.2023).

45.Мельников И. А., Пинский А. А. Проект унифицированного учебного плана среднего профтехучилища // Проблемы совершенствования учебных планов средних профессионально-технических училищ: сборник научных трудов / под ред. И. А. Мельникова. - Москва: НИИ содержания и методов обучения, 1976.

46.Митин С. Н., Архипова И. А. Формирование общих компетенций студентов профессиональных образовательных организаций в аспекте hard skills и soft skills // Симбирский научный вестник. - 2021. - Т. 44, № 2. - С. 38-42. - EDN HNFJRF.

47.Набиуллин Л. Г. Профессионально-педагогическая культура учителя как основа формирования ценностных ориентаций учащихся // Человек и образование. - 2014. - № 2 (39). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/professionalno-pedagogicheskaya-kultura-uchitelya-kak-osnova-formirovaniya-tsennostnyh-orientatsiy-uchaschihsya (дата обращения: 21.08.2023).

48.Наумов С. В. Теория системного управления инновационным развитием регионального образования: монография. - 1-е изд. - Н. Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2008. - 170 с.

49.Новикова Т. В. Условия внедрения достижений педагогической науки в практику // Новые исследования в педагогических науках. - 1975. - № 12. -С. 3-4.

50.Новое педагогическое мышление / под ред. А. В. Петровского. - Москва: Педагогика, 1989. - 280 с.

51.Норт Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики. - Москва: Фонд экономической книги «Начала», 1997. - 180 с.

52.Общее собрание АПН РСФСР (15-16 марта 1960, г. Москва) // Советская педагогика. - 1960. - № 5. - С. 151-155.

53.Подымова Л. С. Психолого-педагогическая инноватика: личностный аспект: Монография. - 1-е изд. - М.: МПГУ, 2012. - 207 с.

54.Поликанова Е. Г. Исторический аспект развития компетентностного подхода в образовании // Вестник Забайкальского государственного университета. -2008. - № 4 (49). - С. 44-48.

55.Постановление от 8 сентября 1970 года N 749 Об Уставе средней общеобразовательной школы // Электронный фонд правовых и нормативно-технических документов. - URL: http://docs.cntd.ru/document/901945749 (дата обращения: 17.05.2023).

56.Пригожин А. И. Нововведения. Стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики). - Москва: Политиздат, 1989. - 272 с.

57.Романова О. А. Компетентностный подход в среднем профессиональном образовании: систематический обзор российской литературы // Образование и саморазвитие. - 2021. - Т. 16, № 2. - С. 105-123.

58.Семушина Л. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. - Москва: Высшая школа, 1990.

59.Сорокин П. С., Редько Т. Д. Современные исследования агентности в сфере образования: систематизация ключевых понятий и разработок // Вопросы образования. - 2024. - № 1. - С. 236-264.

60.Сорокопуд Ю. В., Сиротина С. А. Профессиональная культура педагога как фактор повышения качества образования // Международный научно-исследовательский журнал. - 2020. - № 1 (80). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/professionalnaya-kultura-pedagoga-kak-faktor-povysheniya-kachestva-obrazovaniya (дата обращения: 21.08.2023).

61.Становление и развитие профессионально-педагогической культуры учителя в непрерывном образовании: коллективная монография / И. Ф. Исаев, Н. И. Исаева, Л. В. Бурая и др. - Белгород: ИП Остащенко А. А., 2008. - 359 с.

62.Степашко Л. А. Феномен советской педагогики // Педагогика. - 1998. - № 6.

- С. 72-76.

63.Суртаева Н. Н. и др. Методология инновационных процессов в педагогическом образовании. (для научно-педагогических работников) : концепция. - 1-е изд. - СПб.: Учреждение Российской акад. образования, Инт пед. образования, Лаб. инноватики в пед. образовании, 2009. - 79 с. - ISBN 978-5-9592-0097-8.

64.Тезисы докладов на Всесоюзной научно-практической конференции, 1985 г. / под общ. ред. Я. С. Турбовского. - Москва, 1985. - 84 с.

65.Теория и практика современного образования в пространстве историко-педагогического процесса / под ред. Г. Б. Корнетова. - Москва: АСОУ, 2023. -396 с. - (Сер. «Историко-педагогическое знание»; вып. 150).

66.Травкин П. В., Дудырев Ф. Ф., Романова О. А. Преподаватели профессиональных образовательных организаций: сравнение высокотехнологичного и массового сегментов СПО: науч. докл. // Информационный бюллетень. Мониторинг экономики образования. -Москва: НИУ ВШЭ, 2018. - С. 36. - URL: https://memo.hse.ru/data/2018/06/01/1150204120/2018_inbul_127(7).pdf

67.Тюменева Т. С. Педагогическая инноватика и деловая игра как активная форма обучения в вузе // Теория и практика общественного развития. - 2014.

- № 19. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskaya-innovatika-i-delovaya-igra-kak-aktivnaya-forma-obucheniya-v-vuze (дата обращения: 10.07.2023).

68.Ушаков Е. В. Исследования имплементации программ в науке государственного и муниципального управления // Управленческое консультирование. - 2017. - № 11 (107). - С. 25-32. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovaniya-implementatsii-programm-v-nauke-gosudarstvennogo-i-munitsipalnogo-upravleniya (дата обращения: 19.07.2023).

69.Федоров О. Д. Содержание образования и куррикулум: что общего и в чём различие? (Концептуальная карта понятия «куррикулум») // Методист. - 2023.

- № 10. - С. 2-6. - EDN HTSRYX.

70.Федорова И. Р. Формирование общих компетенций студентов профессиональных образовательных организаций средствами учебных задач : дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: 13.00.08 / Федорова Ирина

Романовна; ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет (ТГПУ)». - Томск, 2020. - 235 с.

71.Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -Москва: Наука, 1982. - 185 с.

72.Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. - Москва: Педагогическое общество, 1991. - 91 с.

73.Abraham C. Strategies for effective dissemination of the outcomes of teaching and learning projects // Journal of Higher Education Policy and Management. - 2010.

- Vol. 32, № 1. - P. 55-67. - DOI: 10.1080/13600800903440550.

74.Agarwal R., Karahanna E. Time flies when you're having fun: Cognitive absorption and beliefs about information technology usage // MIS Quarterly. -2000. - Vol. 24, № 4. - P. 665-694.

75.Ahonen E., Pyhalto K., Pietarinen J., Soini T. Teachers' professional beliefs about their roles and the pupils' roles in the school // Teacher Development. - 2014. -Vol. 18, № 2. - P. 177-197. - DOI: 10.1080/13664530.2014.900818.

76.Alexander S.A. Who's Learning? Whose Technology? // Proceedings of the 23rd Annual Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education conference. - 2006. - P. 21-31.

77.Amadio M. et al. What makes a quality curriculum? // Current and critical issues in the curriculum and learning. - 2016. - № 2. - Geneva: UNESCO-IBE. - URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002439/243975e.pdf (дата обращения: 17.05.2023).

78.An implementation framework for effective change in schools. - OECD, 2020. -URL: https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/4fd4113f-en.pdf (дата обращения: 17.05.2023).

79.Araujo L., Harrison D. Path Dependence, Agency and Technological Evolution // Technology Analysis & Strategic Management. - 2002. - Vol. 14, № 1. - P. 5-19.

- DOI: https://doi.org/10.1080/09537320220125856.

80.Ashton P.T. Historical overview and theoretical perspectives of research on teachers beliefs / P. T. Ashton // International handbook of research on teachers beliefs / ed. by H. Fives, M. G. Gill. - Routledge, 2014. - P. 31-47.

81.Barni D., Danioni F., Benevene P. Teachers' Self-Efficacy: The Role of Personal Values and Motivations for Teaching // Frontiers in Psychology. - 2019. - Vol. 10.

- P. 1645. - DOI: 10.3389/fpsyg.2019.01645.

82.Bereczki E.O., Kárpáti A. Teachers' beliefs about creativity and its nurture: A systematic review of the recent research literature // Educational Research Review.

- 2018. - Vol. 23, № 1. - P. 25-56. - URL: https://www.learntechlib.Org/p/204444/ (дата обращения: 17.05.2023).

83.Berger S., Canning R., Dolan M., Kurek S., Pilz M., Rachwal T. Curriculum-making in pre-vocational education in the lower secondary school: A regional comparative analysis within Europe // Journal of Curriculum Studies. - 2012. -Vol. 44, № 5. - P. 679-701.

84.Berman P., McLaughlin M.W. Implementation of Educational Innovation // The Educational Forum. - 1976. - № 40:3. - P. 345-370. - DOI: 10.1080/00131727609336469.

85.Bobbitt F. How to make a curriculum. - Boston: Riverside Press, 1924. - 292 p.

86.Borg M. The apprenticeship of observation // ELT Journal. - 2004. - Vol. 58, № 3.

- P. 274-276.

87.Brewer L., Comyn P. Integrating core work skills into TVET systems: six country case studies / International Labour Office, Skills and Employability Branch, Employment Policy Department. - Geneva: ILO, 2015. - URL: https: //www.ilo. org/wcmsp5/groups/public/—ed_emp/— ifp_skills/documents/publication/wcms_470726.pdf (дата обращения: 12.07.2021).

88.Burke L.A., James K., Ahmadi M. Effectiveness of Powerpoint-based lectures across different business disciplines: An investigation and implications // The Journal of Education for Business. - 2009. - Vol. 84, № 4. - P. 246-251.

89.Calero López I., Rodríguez-López B. The relevance of transversal competences in vocational education and training: a bibliometric analysis // Empirical Research in Vocational Education and Training. - 2020. - Vol. 12, № 12. - P. 1-21. - DOI: https://doi.org/10.1186/s40461-020-00100-0.

90.Care E., Vista A., Kim H. Assessment of Transversal Competencies: Current Tools in the Asian Region. - Bangkok: UNESCO Bangkok, 2019. - URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368479 (дата обращения: 12.12.2024).

91.Caves K. M., Baumann S., Renold U. Getting there from here: a literature review on vocational education and training reform implementation // Journal of Vocational Education & Training. - 2021. - Vol. 73, № 1. - P. 95-126. - DOI: 10.1080/13636820.2019.1698643.

92.Caves K., Oswald-Egg M.E. An empirical case of education policy implementation in Serbian VET // International Journal for Research in Vocational Education and Training (IJRVET). - 2023. - Vol. 10, № 2. - P. 191-219. - DOI: 10.13152/IJRVET. 10.2.3.

93.CEDEFOP. Curriculum reform in Europe. The impact of learning outcomes: Research Paper № 29. - Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2012. - URL: https://www.cedefop.europa.eu/files/5529_en.pdf (дата обращения: 20.09.2019).

94.CEDEFOP. Learning outcomes approaches in VET curricula. A comparative analysis of nine European countries: Research Paper № 6. - Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2010. - URL: https://www.cedefop.europa.eu/files/5506_en.pdf (дата обращения: 20.09.2019).

95.Cerna L. The Nature of Policy Change and Implementation: A Review of Different Theoretical Approaches. - 1 изд. - 2014: OECD, 2014. - 31 p.

96.Chadha D., Nicholls G. Teaching transferable skills to undergraduate engineering students: Recognizing the value of embedded and bolt-on approaches // International Journal of Engineering Education. - 2006. - Vol. 22, № 1. - P. 116122.

97.Charters W.W. Curriculum construction. - New York: Macmillan Co., 1923. - 352 p.

98.Chirikov I., Gruzdev I. Back in the USSR: path dependence effects in student representation in Russia // Studies in Higher Education. - 2014. - Vol. 39, № 3. -P. 455-469. - DOI: https://doi.org/10.1080/03075079.2014.896181.

99.Clark C. M., Hollingsworth H. Elaborating a model of teacher professional growth // Teaching and Teacher Education. - 2002. - Vol. 18, № 8. - P. 947-967.

100. Cobern W.W. Worldview theory and conceptual change in science education // Science Education. - 1996. - Vol. 80, № 5. - P. 579-610.

101. Coburn C. E. Collective sensemaking about reading: how teachers mediate reading policy in their professional communities // Educational Evaluation and Policy Analysis. - 2001. - Vol. 23, № 2. - P. 145-170.

102. Coburn C.E. Shaping teacher sensemaking: school leaders and the enactment of reading policy // Educational Policy. - 2005. - Vol. 19, № 3. - P. 476509.

103. Coburn C.E. Collective sensemaking about reading: how teachers mediate reading policy in their professional communities // Educational Evaluation and Policy Analysis. - 2001. - Vol. 23, № 2. - P. 145-170.

104. Collinson V. Sources of teachers' values and attitudes // Teacher Development. - 2012. - Vol. 16, № 3. - P. 321-344.

105. Core Skills for Work Developmental Framework Overview. - Canberra: Australian Government. Department of Employment, Skills, Small and Family Business, 2015. - URL: https://www.dewr.gov.au/download/6978/core-skills-

work-developmental-framework-overview/10897/core-skills-work-developmental-framework-overview/pdf (дата обращения: 12.01.2025).

106. Council of Europe. On plurilingual education. - URL: https://rm.coe.int/ (дата обращения: 21.12.2021).

107. Cranmer S. Enhancing graduate employability: Best intentions and mixed outcomes // Studies in Higher Education. - 2006. - Vol. 31, № 2. - P. 169-184. -DOI: 10.1080/03075070600572041.

108. David P. A. Clio and the Economics of QWERTY // The American Economic Review. - 1985. - Vol. 75, № 2. - P. 332-337. - Перевод: Дэвид П. Клио и экономическая теория QWERTY // Истоки: из опыта изучения экономики как структуры и процесса / под ред. Я. И. Кузьминова. - Москва: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2006. - С. 139-150.

109. Dillon J.T. Deliberation in education and society. - New Jersey: Ablex Publishing Corporation, 1994. - 210 p.

110. Doll W.E. A postmodem perspective on curriculum. - NY: Teachers College Press, 1993. - 256 p.

111. Dweck C. Self-theories. Their role in motivation, personality, and development. - Philadelphia: Psychology Press, 1999. - 212 p.

112. Eisner E.W. Conflicting conceptions of curriculum / E.W. Eisner // Curriculum inquiry / ed. by H.G. Richey. - Berkeley, CA: McCutchan, 1974. - P. 43-76.

113. Ellis A.K. Exemplars of curriculum theory. - Larchmont, NY: Eye on Education, 2004. - 184 p.

114. Elton L. Dissemination of innovations in higher education: a change theory approach. - 2003.

115. Ertmer P. A., Ottenbreit-Leftwich A. T., Sadik O., Sendurur E., Sendurur P. Teacher beliefs and technology integration practices: A critical relationship // Computers & Education. - 2012. - Vol. 59, № 2. - P. 423-435.

116. ETF Yearbook 2012: Evaluation And Monitoring Of Vocational Education And Training Systems And The Role Of Evidence-Based Policy In Their Reforms. - Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2012. - 150 p.

117. European Council. Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (2018/C 189/01). - URL: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01 )&from=EN (дата обращения: 12.06.2024).

118. Fang Z. A review of research on teacher beliefs and practices // Educational Research. - 1996. - Vol. 38, № 1. - P. 47-65. - DOI: 10.1080/0013188960380104.

119. Faure E., Herrera F., Kaddoura A.-R. et al. Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow. - Paris: UNESCO, 1972. - URL: http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/detail?accno=ED070736 (дата обращения: 12.06.2024).

120. Feeney S., Hogan J. A Path Dependence Approach to Understanding Educational Policy Harmonisation: The Qualifications Framework in The European Higher Education Area // Higher Education Policy. - 2017. - Vol. 30, № 2. - P. 279-298. - DOI: https://doi.org/10.1057/s41307-016-0019-3.

121. Ferlie E., Fitzgerald L., Wood M., Hawkins C. The nonspread of innovations: The mediating role of professionals // Academy of Management Journal. - 2005. - Vol. 48, № 1. - P. 117-134.

122. Fives H., Buehl M.M. Spring cleaning for the "messy" construct of teachers' beliefs: What are they? Which have been examined? What can they tell us? // APA educational psychology handbook / ed. by K.R. Harris, S. Graham, T. Urdan. -Washington, DC: American Psychological Association, 2012. - Vol. 2. - P. 471499.

123. Fluitman F. The Roots and Nature of Reforms in Vocational Education and Training: An Analytical Framework and Some Examples // Prospects. - 1999. -Vol. 29, № 1. - P. 55-65. - DOI: 10.1007/BF02736825.

124. Fortwengel J., Keller A. Agency in the face of path dependence: how organizations can regain scope for maneuver // Business Research. - 2020. - Vol. 13, № 3. - P. 1169-1201. - DOI: https://doi.org/10.1007/s40685-020-00118-w.

125. Fraser C., Duignan G., Stewart D., Rodrigues A. Overt and covert: Strategies for building employability skills of vocational education graduates // Journal of Teaching and Learning for Graduate Employability. - 2019. - Vol. 10, № 1. - P. 157-172. - DOI: 10.21153/jtlge2019vol10no1art782.

126. Froyd J.E., Henderson C., Cole R.S., Friedrichsen D., Khatri R., Stanford C. From Dissemination to Propagation: A New Paradigm for Education Developers // Change: The Magazine of Higher Learning. - 2017. - Vol. 49, № 4. - P. 35-42. -DOI: 10.1080/00091383.2017.1357098.

127. Fullan M. Change Forces, the Sequel. - London: Falmer, 1999. - 160 p.

128. Gannaway D., Hinton T., Berry B., Moore K. Cultivating change: disseminating innovation in higher education teaching and learning // Innovations in Education and Teaching International. - 2013. - Vol. 50, № 4. - P. 410-421. -DOI: 10.1080/14703297.2013.839334.

129. Gibbs G., Holmes A., Segal R. Funding Innovation and Disseminating New Teaching Practices: A Guide to Good Practice. - Milton Keynes: Open University Centre for Higher Education Practice, 2002. - 45 p.

130. Giroux H.A. Theories of reproduction and resistance in the new sociology of education: A critical analysis // The Hidden Curriculum and Moral Education / ed. by D. Purpel. - Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation, 1983.

- P. 122-139.

131. Goggin M., Bowman A., Lester J., O'Toole L. Implementation theory and practice: towards a third generation. - Glenview: Scott Foresman and Co., 1990. -320 p.

132. Goodlad J.I., Klein M.F., Tye K.A. The domains of curriculum and their study // Curriculum inquiry / ed. by J.I. Goodlad. - New York: McGraw-Hill, 1979.

- P. 43-76.

133. Go^dard P. et al. Curriculum reform: A literature review to support effective implementation // OECD Education Working Papers. - 2020. - № 239. - DOI: 10.1787/efe8a48c-en.

134. Greenhalgh T., Robert G., Macfarlane F., Bate P., Kyriakidou O. Diffusion of innovations in service organizations: systematic review and recommendations // Milbank Quarterly. - 2004. - Vol. 82, № 4. - P. 581-629. - DOI: 10.1111/j.0887-378X.2004.00325.x.

135. Griffin P., Care E. Assessment and Teaching of 21st Century Skills. - Cham: Springer, 2015. - 310 p.

136. Halász G., Michel A. Key Competences in Europe: interpretation, policy formulation and implementation // European Journal of Education. - 2011. - Vol. 46, № 3. - P. 289-306. - URL: http://www.jstor.org/stable/41231581 (дата обращения: 12.06.2024).

137. Ham M., Dekkers J. What role do teachers' beliefs play in the implementation of educational reform?: Nepali teachers' voice // Teaching and Teacher Education. - 2019. - Vol. 86. - P. 1-9.

138. Hanel P.H.P., Foad C., Maio G.R. Attitudes and values // Oxford Research Encyclopedia of Psychology. - Oxford University Press, 2021. - DOI: 10.1093/acrefore/9780190236557.013.248.

139. Hazen B.T., Wu Y, Sankar C.S., Jones-Farmer L.A. A proposed framework for educational innovation dissemination // Journal of Educational Technology Systems. - 2011-2012. - Vol. 40, № 3. - P. 301-321.

140. Hitlin S., Piliavin J.A. Values: Reviving a Dormant Concept // Annual Review of Sociology. - 2004. - Vol. 30, № 1. - P. 359-393. - DOI: 10.1146/annurev.soc.30.012703.110640.

141. Hodge S. Alienating curriculum work in Australian vocational education and training // Critical Studies in Education. - 2015. - Vol. 57, № 2. - P. 143-159.

142. Huizinga T., Nieveen N., Handelzalts A. Implementation Activities in Design Teams: Opportunities to Demonstrate and Acquire Design Expertise // Collaborative Curriculum Design for Sustainable Innovation and Teacher Learning / ed. by J. Pieters, J. Voogt, N. Pareja Roblin. - Springer, Cham, 2019. - P. 173— 192. — DOI: 10.1007/978-3-030-20062-6_10.

143. Igbaria M., Iivari J. The effects of self-efficacy on computer usage // Omega.

— 1995. — Vol. 23, № 6. — P. 587—605.

144. Imants J., Van der Wal M.M. A model of teacher agency in professional development and school reform // Journal of Curriculum Studies. — 2019. — Vol. 52, № 1. — P. 1—14. — DOI: 10.1080/00220272.2019.1604809.

145. Joseph P., Bravmann S., Windschitl M., Mikel E., Green N. Cultures of curriculum. — Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2000. — 194 p.

146. Kagan D. Implication of research on teacher belief // Educational Psychologist. — 1992. — Vol. 27, № 1. — P. 65—90.

147. Karaseva A., Siibak A., Pruulmann-Vengerfeldt P. Relationships between teachers' pedagogical beliefs, subject cultures, and mediation practices of students' use of digital technology // Cyberpsychology: Journal of Psychosocial Research on Cyberspace. — 2015. — Vol. 9, № 1. — Art. 6. — DOI: 10.5817/CP2015-1-6.

148. Kechagias K. Teaching and assessing soft skills. — Thessaloniki: Second Chance School of Thessaloniki, 2011. — URL: http://mass.educational-innovation.org/attachments/396_MASS%20wp4%20final%20report%20part-1.pdf (дата обращения: 12.06.2024).

149. Kelly A. V. The Curriculum: Theory and Practice. — 6th ed. — Los Angeles: SAGE Publications, 2009.

150. King H. Disseminating educational developments // A guide to staff and educational development / ed. P. Kahn, D. Baume. — London: Kogan Page, 2003.

— P. 96—115.

151. Kliebard H. M. The struggle for the American curriculum: 1893—1958. — New York; London: RoutledgeFalmer, 2004. — 330 p.

152. König J. Teachers' pedagogical beliefs. Definition and operationalisation, connections to knowledge and performance, development and change. — Münster; New York; München; Berlin: Waxmann, 2012. — 207 p.

153. Krücken G. Learning the "New, New Thing": On the Role of Path Dependency in University Structures // Higher Education. — 2003. — Vol. 46, № 3.

— P. 315—339. — URL: http://www.jstor.org/stable/3447506 (дата обращения: 12.06.2024).

154. Lai T. L., Lin H. F. An investigation of the relationship of beliefs, values and technological pedagogical content knowledge among teachers // Technology, Pedagogy and Education. - 2018. - Vol. 27, № 4. - P. 445-458.

155. Larina G., Markina V. Hidden mechanisms of differentiation: Teachers' beliefs about student diversity // Journal of Mathematics Teacher Education. -2020. - Vol. 23, № 5. - P. 463-482. - DOI: 10.1007/s10857-019-09436-1.

156. Lau D. C. M. Analysing the curriculum development process: three models // Pedagogy, Culture & Society. - 2001. - Vol. 9, № 1. - P. 29-44. - DOI: 10.1080/14681360100200107.

157. Leijen Á., Pedaste M., Lepp L. Teacher agency following the ecological model: How it is achieved and how it could be strengthened by different types of reflection // British Journal of Educational Studies. - 2020. - Vol. 68, № 3. - P. 295-310.

158. Lipsky M. Street-Level Bureaucracy: Dilemmas of the Individual in Public Services. - New York: Russell Sage Foundation, 1980.

159. Local networks of manpower training in the Federal Republic of Germany and Sweden // Interorganisational Policy Making: Limits to Coordination and Central Control / ed. by K. Hanf, F. Scharpf. - London: Sage, 1978. - P. 303-344.

160. Longstreet W. S., Shane H. G. Curriculum for a new millennium. - Boston: Allyn & Bacon, 1993.

161. Lortie D. C. Schoolteacher: A Sociological Study. - Chicago: University of Chicago Press, 1975. - 284 p.

162. Martin J. What Should We Do with a Hidden Curriculum When We Find One? - 1983.

163. McLure F.I., Aldridge J.M. A systematic literature review of barriers and supports: initiating educational change at the system level // School Leadership & Management. - 2022. - Vol. 42, № 4. - P. 402-431.

164. Monnier M., Tschope T., Srbeny C., Dietzen A. Occupation-specific Social Competences in Vocational Education and Training (VET): the Example of a Technology-based Assessment // Empirical Research in Vocational Education and Training. - 2016. - Vol. 8, № 10. - DOI: https://doi.org/10.1186/s40461-016-0036-x.

165. Mottier V. The interpretive turn: history, memory, and storage in qualitative research // Forum qualitative sozialforschung. - 2005. - Vol. 6, № 2. - URL: https://doi.org/10.17169/fqs-6.2.456 (дата обращения: 30.08.2023).

166. Neary M. Curriculum Models concepts and research // Curriculum studies in post-compulsory and adult education: a teachers and student teachers study guide. - Cheltenham: Nelson Thornes Ltd, 2003. - P. 33-56.

167. Nespor J. The role of beliefs in the practice of teaching // Journal of Curriculum Studies. - 1987. - Vol. 19, № 4. - P. 317-328.

168. Nicodemus R. B. Dissemination of Information about Educational Innovation // Educational Media International. - 1976. - Vol. 13, № 4. - P. 21-23. - DOI: 10.1080/09523987608549194.

169. Olson E. M., Walker C., Ruekert R.W. Organizing for Effective New Product Development: The Moderating Role of Product Innovativeness // Journal of Marketing. - 1995. - Vol. 59, № 1. - P. 48-62.

170. Ornstein A. C., Hunkins F. P. Curriculum Foundations, Principles, and Issues. - 4th ed. - Boston: Allyn & Bacon, 2018.

171. Ornstein A., Hunkins F. Curriculum Design // Curriculum: Foundations, Principles and Issues. - 5th ed. - Boston: Pearson/Allyn and Bacon, 2009. - P. 181206.

172. Ottenbreit-Lefttwich A. T., Glazewski K. D., Newby T. J., Ertmer P. A. Teacher value beliefs associated with using technology: Addressing professional and student needs // Computers & Education. - 2010. - Vol. 55, № 3. - P. 13211335.

173. Pajares F. Teachers' beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct // Review of Educational Research. - 1992. - Vol. 62, № 3. - P. 307-332.

174. Pajares M. F. Teachers' beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct // Review of Educational Research. - 1992. - Vol. 62, № 3. - P. 307-332.

175. Pilz M., Berger S., Canning R. Pre-vocational education in seven european countries: a comparison of curricular embedding and implementation in schools // European Journal of Educational Research. - 2014. - Vol. 3, № 1. - P. 25-41. -DOI: 10.12973/eu-jer.3.1.25.

176. Pinar W. F. The Synoptic Text Today and Other Essays: Curriculum Development after the Reconceptualization. - New York: Peter Lang, 2006.

177. Priestley M., Biesta G., Robinson S. Teacher agency: what is it and why does it matter? // Flip the System: Changing Education from the Bottom Up / ed. R. Kneyber, J. Evers. - London: Routledge, 2015. - P. 11.

178. Ravindran L., Hashim F. Teacher Beliefs and Values Under the Microscope // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2012. - Vol. 47. - P. 1577-1582. -DOI: 10.1016/j.sbspro.2012.06.969.

179. Reetz L. Prinzipien der Ermittlung, Auswahl und Begründung relevanter Lernziele und Inhalte // Wirtschaftsdidaktik; Economical Didactics / ed. H. Kamninski, F.-J. Kaiser. - Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 2003. - P. 99124.

180. Rogers E. Diffusion of Innovations. - 5th ed. - New York: Free Press, 2003.

181. Rowntree D. Educational Technology in Curriculum Development. - New York: Harper & Row, 1974.

182. Rubie-Davies C. M., Flint A., McDonald L. G. Teacher beliefs, teacher characteristics, and school contextual factors: What are the relationships? // British Journal of Educational Psychology. - 2012. - Vol. 82, № 2. - P. 270-288. - DOI: 10.1111/j.2044-8279.2011.02025.x.

183. Sabatier P. A. Top-down and Bottom-up Approaches to Implementation Research: A Critical Analysis and Suggested Synthesis // Journal of Public Policy.

- 1986. - № 6(1). - P. 21-48. - URL: http://www.jstor.org/stable/3998354 (дата обращения: 19.07.2023).

184. Sabatier P., Mazmanian D. The conditions of effective implementation: a guide to accomplishing policy objectives // Policy Analysis. - 1979. - Vol. 5, № 4.

- P. 481-504.

185. Sansom D. W. Investigating processes of change in beliefs and practice following professional development: multiple change models among in-service teachers in China // Professional Development in Education. - 2019. - Vol. 46, № 3. - P. 467-481. - DOI: 10.1080/19415257.2019.1634625.

186. Schiro M. Curriculum Theory. Conflicting Visions and Enduring Concerns.

- 2nd ed. - Los Angeles: Sage, 2013. - 320 p.

187. Schubert W. H. Perspectives on four curriculum traditions // Educational Horizons. - 1996. - Vol. 74, № 4. - P. 169-176.

188. Shao-Wen S. The Various Concepts of Curriculum and the Factors Involved in Curricula-making // Journal of Language Teaching and Research. - 2012. - Vol. 3, № 1. - P. 153-158.

189. Sheehan J. Curriculum models: product versus process // Journal of Advanced Nursing. - 1986. - Vol. 11, № 6. - P. 671-678. - DOI: 10.1111/j.1365-2648.1986.tb03384.x.

190. Soleimani N. ELT teachers' epistemological beliefs and dominant teaching style: a mixed method research // Asian Journal of Second and Foreign Language Education. - 2020. - Vol. 5, № 12. - P. 1-20.

191. Spillane J. P., Reiser B. J., Reimer T. Policy implementation and cognition: reframing and refocusing implementation research // Review of Educational Research. - 2002. - Vol. 72, № 3. - P. 387-431.

192. Stein R. G. Curricular ideologies in the discussion and negotiation of the Chilean curriculum of Social Studies // Estudios Pedagogicos. - 2017. - Vol. 43, № 1. - P. 157-169.

193. Su S. W. The Various Concepts of Curriculum and the Factors Involved in Curricula-making // Journal of language teaching & research. - 2012. - Vol. 3, № 1. - P. 153-158.

194. Suggett D. The implementation challenge: strategy is only as good as its execution. - Melbourne: State Services Authority, 2011. - 15 p.

195. Taba H. Curriculum development: Theory and practice. - New York: Harcourt, Brace & World, 1962.

196. Tan C., Yang J. A. Path-dependency or path-shaping? An analysis of the policy to target exam-orientation in South Korea // Critical Studies in Education. -2021. - Vol. 62, № 2. - P. 195-210. - DOI: https://doi.org/10.1080/17508487.2019.1611612.

197. Thorolfsson М., Finnbogason G. E., Macdonald A. A. Perspective on the Intended Science Curriculum in Iceland and its 'Transformation' over a Period of 50 Years // International Journal of Science Education. - 2012. - Vol. 34, № 17. -P. 2641-2665.

198. Tien H. T. H., Ai H. T., Nhu T. T. Q. An Analysis on the Pedagogy and Assessment of Transversal Skills in Vietnamese Technical and Vocational Education and Training (TVET) // International Journal of Vocational Education & Training. - 2020. - Vol. 6, № 1. - P. 1-10.

199. Treleaven L., Sykes C., Ormiston J. A dissemination methodology for learning and teaching developments through engaging and embedding // Studies in Higher Education. - 2012. - Vol. 37, № 6. - P. 747-767.

200. Trzmiel B. et al. Transversal skills in TVET: policy implications. - 2015. -URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000234738 (дата обращения: 14.01.2025).

201. Tyler R. W. Basic principles of curriculum and instruction. - Chicago: University of Chicago Press, 1949.

202. Van den Akker J., Fasoglio D., Mulder H. A curriculum perspective on plurilingual education. - Strasbourg: Council of Europe, 2010. - URL: https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent? documentId=09000016805a1e57 (дата обращения: 19.07.2019).

203. Van der Kooij J. C., de Ruyter D. J., Miedema S. "Worldview": the Meaning of the Concept and the Impact on Religious Education // Religious Education. -2013. - Vol. 108, № 2. - P. 210-228. - DOI: 10.1080/00344087.2013.767685.

204. Van Driel J. H., Beijard D., Verloop N. Professional development and reform in science education: the role of teachers' practical knowledge // Journal of Research in Science Teaching. - 2001. - Vol. 38, № 2. - P. 137-158.

205. Verger A., Skedsmo G. Enacting accountabilities in education: exploring new policy contexts and theoretical elaborations // Educational Assessment, Evaluation and Accountability. - 2021. - Vol. 33, № 3. - P. 391-401.

206. Walker K. Teachers and Teacher World-views // International Education Journal. - 2004. - Vol. 5, № 3. - P. 1-15.

207. Weatherly R., Lipsky M. Street-level bureaucrats and institutional innovation: Implementing special education reform // Harvard Educational Review. - 1977. - Vol. 47, № 2. - P. 171-197.

208. Wideen M., Mayer-Smith J., Moon B. A critical analysis of the research on learning to teach: Making the case for an ecological perspective on inquiry // Review of Educational Research. - 1998. - Vol. 68, № 2. - P. 130-178.

209. Wilson-Daily A. E., Feliu-Torruella M., Serra M. R. Key competencies: developing an instrument for assessing trainee teachers' understanding and views // Teacher Development. - 2021. - Vol. 25, № 4. - P. 478-493.

Приложения

Приложение А Характеристики выборки участников интервью (заполнено со слов

информантов)

Код участника Условный номер ПОО Регион Пол Биографическое описание

ФИЛ_1 ПОО 1 Московская обл. Жен. Высшее образование (учитель истории), аспирантура (но без защиты диссертации), весь трудовой опыт связан с работой в сфере образования, педагогическая нагрузка высокая (2 ставки).

ФИЛ_2 ПОО 3 Московская обл. Муж. Высшее образование (военный), опыт работы разнообразный (армия, инвестиционная компания, банке, образовании), педагогическая нагрузка очень высокая (больше двух ставок).

ФИЛ_3 ПОО 4 г. Москва Жен. СПО, высшее образование (преподаватель истории и специальных гуманитарных дисциплин), весь трудовой опыт связан с образованием, педагогическая нагрузка 1,5 ставки.

ФИЛ_4 ПОО 2 Московская обл. Жен. Высшее образование (учитель музыки, русского языка и литературы), весь трудовой опыт связан с образованием, педагогическая нагрузка маленькая, основная должность заведующий методическим факультетом.

ФИЛ_5 ПОО 5 Челябинская обл. Жен. Высшее образование (педагог-психолог широкого профиля), весь трудовой опыт связан с работой в системе образования, педагогическая нагрузка 1 ставка.

ФИЛ_6 ПОО 3 Московская обл. Жен. Высшее образование (учитель истории), весь трудовой опыт связан с работой в системе СПО, учебная нагрузка высокая (около 2-х ставок).

ФИЛ_7 ПОО 5 Челябинская обл. Жен. Высшее образование (политолог), второе высшее образование (клинический психолог), есть опыт работы в политических организациях, но

основной опыт в сфере образования, педагогическая нагрузка ровно 1 ставка.

ФИЛ_8 ПОО 4 г. Москва Жен. Высшее образование (учитель истории), весь трудовой опыт связан с системой образования, уч. нагрузка высокая (около 2-ставок)

ФИЛ_9 ПОО 5 Челябинская обл. Жен. СПО, затем высшее образование (учитель истории), весь трудовой опыт связан с системой образования (дошкольное, школьное, среднее профессиональное), а настоящее время учебная нагрузка маленькая, занимает административную должность.

ФИЛ_10 ПОО 6 г. Новосибирск Муж. СПО, затем высшее образование (учитель истории), работал в разных областях (журналистика, стройка) до начала педагогической карьеры в ПОО, ведет много уч. часов (примерно 1,5 ставки).

ИЯ_1 ПОО 2 Московская обл. Жен. Высшее образование (ин. яз.), весь трудовой опыт связан с системой образования, педагогическая нагрузка (примерно 1 ставка).

ИЯ_2 ПОО 3 Московская обл. Жен. Высшее образование (ГМУ), работала в учреждениях государственного управления, потом начала карьеру в образовании, педагогическая нагрузка 1 ставка.

ИЯ_3 ПОО 5 Челябинская обл. Жен. СПО, высшее образование (Лингвистика и межкультурная коммуникация), работа офисным служащим, а затем переход в систему образования, педагогическая нагрузка - около 1 ставки.

ИЯ_4 ПОО 4 Москва Жен. Высшее образование (ин. яз.), основной трудовой стаж в сфере науки, педагогическая нагрузка - около 1,5 ставки.

ИЯ_5 ПОО 3 Московская обл. Жен. Высшее образование (педагог профессиональных дисциплин, агроинженерное направление), весь трудовой опыт связан с работой в сфере образования, педагогическая нагрузка 0,5 ставки, основная должность заведующий отделением.

ИЯ_6 ПОО 4 г. Москва Жен. Высшее образование (учитель русского, литературы и английского языка), весь трудовой опыт связан с работой в системе образования, педагогическая нагрузка - около 1,5 ставки.

ИЯ_7 ПОО 2 Московская обл. Жен. Высшее образования (ин. яз.), весь трудовой опыт связан с работой в системе образования, педагогическая нагрузка 0,5 ставки.

ИЯ_8 ПОО 4 г. Москва Жен. Высшее образование (преподаватель русского и иностранного языка), практически весь (за исключением 2 месяцев) трудовой опыт связан с системой образования, педагогическая нагрузка - 2 ставки.

ИЯ_9 ПОО 4 г. Москва Жен. Высшее образование (ин. яз.), опыт работы переводчиком, однако основной опыт связан с работой в системе образования, педагогическая нагрузка около 2 ставок.

ИЯ_10 ПОО 5 Челябинская обл. Жен. Высшее образование (ин. яз.), большой опыт работы переводчиком, разделяющий два периода работы в системе образования, педагогическая нагрузка - чуть больше 1 ставки.

ИЯ_11 ПОО 7 г. Москва Жен. Высшее образование (ин. яз.), весь трудовой опыт связан с преподавательской деятельностью (работа репетитором, работы в образовательных организациях), педагогическая нагрузка - 1 ставка.

Приложение Б Гайд для проведения интервью с преподавателями СПО

Добрый день, меня зовут Романова Ольга, я студентка аспирантской школы НИУ ВШЭ по образованию. Это интервью проводится в рамках моего диссертационного исследования, связанного с формированием общих компетенций в рамках профессиональных образовательных программ. Меня интересует, как сейчас устроено преподавание в рамках философии и иностранных языков, как происходит интеграция в них общих компетенций, какие есть практики, связанные с этим и как они варьируются в зависимости от системы педагогических представлений преподавателей. Беседа займет около 1,5 часов. Интервью конфиденциально. Если Вы не возражаете, я запишу беседу на диктофон. Запись будет использоваться только в исследовательских целях и только в анонимизированном/обобщенном виде. Тема 1. Личный профиль преподавателя СПО

1. Расскажите, пожалуйста, немного о себе. Где Вы родились? Где учились?

2. Какая успеваемость у Вас была в школе? Какие учебные предметы были любимыми? А в колледже/вузе?

3. Расскажите, пожалуйста, об учителе или преподавателе, который Вам больше всего запомнился.

4. Опишите, пожалуйста, лучшего учителя или преподавателя, который у Вас был. Почему он лучший?

Тема 2. Профессиональный профиль

5. Расскажите, пожалуйста, о Вашем опыте работы. Как долго Вы работаете в образовании? Как долго Вы работаете на текущем рабочем месте? Какая у Вас учебная нагрузка, меньше или больше ставки? Какие дисциплины Вы ведете?

6. Вы проходили какие-нибудь программы повышения квалификации (за последние 3-4 года)? Пожалуйста, расскажите об этом опыте. С чем было связано повышение квалификации?

7. Что, на Ваш взгляд, можно было бы улучшить в пройденных Вами программах повышения квалификации?

8. Расскажите, пожалуйста, когда Вы сталкиваетесь с какой-либо новой проблемой или задачей на работе, то, как Вы обычно ищете пути ее решения? Какими источниками информации пользуетесь?

Пояснение: под проблемой имеется в виду, например, задача произвести изменения в Вашей работе в связи с выходом нового постановления, приказа или ФГОС. Уточняющие вопросы: есть ли у Вас коллеги, к которым Вы обратитесь в таком случае за разъяснениями? Кто эти коллеги? Эти коллеги-представители администрации или другие

преподаватели? Будете ли Вы обсуждать нововведения с преподавателями из других колледжей? Тема 3. Педагогические представления

Давайте сейчас немного обсудим общие идеи о цели образования и принципах образовательного процесса, после чего перейдем к более конкретным вопросам, связанным с Вашим профессиональным опытом.

9. Зачем, по Вашему мнению, в целом существует образование как явление? Какова его цель?

10. В чем смысл Вашей работы как преподавателя? Ради чего или кого Вы работаете?

11. На основе каких соображений следует выбирать, что следует изучать в школах или колледжах из всего многообразия того, чему можно в принципе можно обучать молодых людей?

Уточняющий вопрос: когда мы говорим об отборе знаний то, что важнее - выбор источника, из которого мы его берем, или потенциал использования этого знания?

12. Какие способности дает человеку знание?

13. Желаемый результат образования - это изменение поведения или изменение разума? Почему?

14. В своей работе педагогам следует руководствоваться какой-то универсальной теорией обучения (если да, то какой) или же методиками преподавания отдельных дисциплин?

15. Какова ключевая роль преподавателя в образовательном процессе?

16. Какова цель оценивания в образовательном процессе? Для чего его следует производить?

17. Какой подход к оцениванию на Ваш взгляд является оптимальным- оценивание успехов студента с учетом успеваемости группы, в которой он учится, оценивание студентов по критериям без учета успеваемости в группе или иной подход? Какой? Почему?

Тема 4. Интерпретация общих компетенций

18. Как устроен процесс по формированию общих компетенций в Вашем колледже? Перед всеми преподавателями ставится задача формировать их или только перед преподавателями отдельных дисциплин? Если отдельных дисциплин, то каких?

Сейчас есть разные списки общих компетенций, которые используются в СПО. Я предлагаю обсудить один из них более подробно. Вам доводилось работать с этой версией перечня общих компетенций?

Таблица 1. Перечень общих компетенций.

ОК 01. Выбирать способы решения задач профессиональной деятельности применительно к различным контекстам;

ОК 02. Осуществлять поиск, анализ и интерпретацию информации, необходимой для выполнения задач профессиональной деятельности;

ОК 03. Планировать и реализовывать собственное профессиональное и личностное развитие; ОК 04. Работать в коллективе и команде, эффективно взаимодействовать с коллегами, руководством, клиентами;

ОК 05. Осуществлять устную и письменную коммуникацию на государственном языке Российской Федерации с учетом особенностей социального и культурного контекста;

ОК 06. Проявлять гражданско-патриотическую позицию, демонстрировать осознанное поведение на основе традиционных общечеловеческих ценностей, применять стандарты антикоррупционного поведения;

ОК 07. Содействовать сохранению окружающей среды, ресурсосбережению, эффективно действовать в чрезвычайных ситуациях;

ОК 08. Использовать средства физической культуры для сохранения и укрепления здоровья в процессе профессиональной деятельности и поддержания необходимого уровня физической подготовленности;

ОК 09. Использовать информационные технологии в профессиональной деятельности;

ОК 10. Пользоваться профессиональной документацией на государственном и иностранном

языках;

ОК 11. Использовать знания по финансовой грамотности, планировать предпринимательскую деятельность в профессиональной сфере.

19. Какие из представленных общих компетенций Вы формируете в рамках преподаваемой Вами дисциплины? Почему эти, а не другие?

Для преподавателей, для которых перечень не знаком: Какие из представленных общих компетенций Вы могли бы, по Вашему мнению, формировать в рамках преподаваемой Вами дисциплины? Почему эти, а не другие?

20. Все ли компетенции, на Ваш взгляд, являются понятно сформулированными? Если нет, то какие компетенции описаны недостаточно ясно?

21. Могли бы Вы, пожалуйста, объяснить, что означают для Вас следующие фразы:

• «эффективно взаимодействовать с коллегами, руководством, клиентами»

• «осознанное поведение на основе традиционных общечеловеческих ценностей»

• «личностное развитие»

• «использовать средства физической культуры для сохранения и укрепления здоровья в процессе профессиональной деятельности».

22. Есть ли, на Ваш взгляд, что-то, что следовало бы добавить в представленный перечень для того, чтобы он лучше отображал развитие/обучение студентов в рамках Вашей дисциплины?

Тема 5. Формирование общих компетенций

Давайте обсудим, как представленные в списке общие компетенции являются/могут быть частью Вашей дисциплины (английский язык/философия).

23. Расскажите, пожалуйста, а как Вы формируете ОК1/2/3 и т. д. (каждая из ранее упомянутых) в рамках Вашей дисциплины.

Уточняющие вопросы:

• Как организовано планирование обучения этой общей компетенции? Она разделяется на какие-то части/аспекты? На какой примерно доле занятий планируется развивать эту компетенцию?

• В рамках каких тем (дидактических единиц) происходит формирование?

• С помощью каких методов и педагогических технологий? Пожалуйста, приведите конкретные примеры.

• Есть ли какая-то информация, которую Вы рассказываете студентам для того, чтобы произошло овладение компетенцией? Какая это информация? Пожалуйста, приведите конкретные примеры.

24. Есть ли у вас организационные возможности отбирать содержание обучения (дидактические единицы) в рамках Вашей дисциплины для того, чтобы развивать общие компетенции? Если да, приведите, пожалуйста, пример, когда содержание обучения отбиралось с целью формирования той или иной общей компетенции.

25. А возможно ли на Ваш взгляд увидеть и оценить прогресс студентов в освоении общих компетенций? Если да, то как? Как Вы оцениваете общие компетенции студентов?

26. А как Вы оцениваете студентов по Вашей дисциплине? Почему именно так?

27. Каковы, по Вашему мнению, основные препятствия для развития общих компетенций в рамках профессиональных образовательных программ? (например, особенности студентов СПО или учебники, с которыми вы работаете - насколько они адаптированы к задаче формировать общие компетенции)

Спасибо за участие в исследовании!

Приложение В Дерево кодов по формированию ОК

Категория Подкатегория Описание

Внедрение ОК Формальное внедрение Общие компетенции не интегрированы в реальную практику работы информанта, хотя их внедрение может как утверждаться, так и не утверждаться. Индикаторы категории: • Информант прямо признается в том, что не руководствуется ОК в своей работе; • Описание формирования ОК противоречиво и неправдоподобно (в речи есть слова/оговорки, указывающие на создание истории про внедрение ОК в момент интервью) • Информант затрудняется с прояснением своего повествования о том, как именно ОК развивается в ходе учебного процесса/ указывает на то, что учебный процесс опосредованно формирует ОК без отдельных целенаправленных усилий по их развитию;

Новая интерпретация существующей практики Общие компетенции, согласно нарративу информанта, внедрены, но, по факту, это внедрение не предполагало никаких изменений. Индикаторы категории: • При обсуждении изменений перечня ОК указывается на то, что эти изменения не приводят к изменению педагогических практик, т. к. они и так обладает необходимыми характеристиками для их формирования; • Несмотря на то, что информант сообщает о внедрении ОК, описание их формирования состоит из описания типичных практик обучения по преподаваемой дисциплине; • ОК интегрируются в обучение за счет воспитательной коммуникации, во время которой педагог «транслирует» некие ценности. • В качестве элементов формирования ОК заявляются существующие организационно-средовые условия обучения (например, использование видеофильмов или интерактивной доски обозначается в качестве

средства развития цифровых компетенций студентов, хотя на самом деле подразумевают только базовый потребительский опыт). • Наличие сходных семантических в формулировке ОК и частью традиционного учебно-тематического плана рассматривается как основание для отождествления освоения этой темы и ОК. • Интегрирование ОК в учебной процесс происходит за счет внеаудиторной воспитательной деятельности (эта практика не связана с работой педагога по основной образовательной программе, находящейся в фокусе исследования).

Целенаправленная интеграция ОК Общие компетенции, согласно нарративу информанта, внедрены. Индикаторы категории: • При обсуждении изменений в перечне ОК информант сообщает о том, что при добавлении компетенций в рабочие программы и уч. процесс вносятся изменения. • Описание способов формирования ОК правдоподобны и не содержат выраженных противоречий; • Педагог дает студентам отдельную информацию, вкл. обратную связь, о формировании ОК; • Педагог оценивает ОК, как минимум, как часть критериев оценки заданий. • Традиционные методы преподавания дисциплины расширяются в сторону проблемно-ориентированных видов деятельности студентов, в которых появляется больше возможности для развития ОК (не просто диалог, полилог на

английском, а деловая игра или групповые мини проекты; не просто поиск информации по философии в учебнике/раздаточном материале, а подготовка презентаций, докладов и т. п.). Преподаватель подбирает

информацию/дидактические материалы с фокусом на формирование ОК.

Приложение Г Дерево кодов по представлениям преподавателей Коды по теме «Цель образования».

Категория Подкатегория Коды из обсуждения цели образования

Ориентация на традиционное образование с передачей дисциплинарных знаний Ценность любого академического знания - Не важно, какое знание ты потребляешь (ФИЛ-8) - сидим за партой и в общем-то учим, расширяем свой кругозор для общего развития (ФИЛ-4)

Образование для приобщения к культуре - ...образование формирует мировоззрение (ФИЛ-4) - быть грамотным, быть культурным (ФИЛ-3) - подтолкнуть их в желании повышать свой культурный уровень (ФИЛ-2) - (образование формирует) мировоззрение человека (ИЯ-6)

Ориентация на передачу знаний - Передать знания (ФИЛ-8) - Образование дает ответы (ФИЛ-9) - Даёт ему основные какие-то моральные, нравственные, просто базовые знания (ФИЛ-3) - даёт базовые знания (ФИЛ-2) - становление человека ... (через приобретение) знаний, умений, профессиональных навыков (ФИЛ-1) - цель образования - это дать знание (ИЯ-11) - Какие-то определённые знания, основы, базу (ИЯ-8) - первая цель образования - обучение определённой дисциплине (ИЯ-2)

Эксклюзивная роль образовательных институтов в формировании знаний - что-то новое, что, может быть, он сам даже и не смог бы .узнать, не догадался или не захотел бы, но рано или поздно ему это пригодится (ИЯ-11) - . некоторые вещи, например, можно узнать только в школе или в вузе (ФИЛ-4)

- .. .образование один из способов или форм даже существования человечества (ФИЛ-6)

Ориентация на комплексное развитие способностей обучающихся Задача комплексной подготовки к жизни - чтобы подготовить человека к будущей деятельности профессиональной - подготовка к труду, социализация, после этого духовно-эстетическое развитие человека (ФИЛ-7) - формирование личности гражданина, семьянина, работника (ФИЛ-5)

Выход за рамки знаниевой парадигмы - человек образованный от человека необразованного отличается даже не набором каких-то знаний... личность с определённым набором каких-то качеств - время энциклопедичности знаний, наверное, да, оно ушло (ФИЛ-5) - Даже не предметным знаниям, а умению анализировать информацию. научить их работать с этой информацией, правильно ее осмыслять, анализировать, использовать (ИЯ-7) - не научить детей каким-то знаниям, потому что информационный поток очень большой, все меняется каждый день... научить, наверное, ориентироваться в этом потоке информации и знать, как в какой-то ситуации себя повести, как правильно найти ответ на тот или иной вопрос (ИЯ-5)

Другое Поддержка талантов - чтобы таланты наши развивались (ИЯ-10) - развить способности (ИЯ-6)

Формирование социальной ответственности - Чтобы вклад вносили в свои семьи, в себя, в государство.. .не были трутнями (ИЯ-10)

Коды по теме «Личностный смысл».

Категория

Коды из обсуждения смысла работы педагогом

Пигмалион - когда я вижу, что их мысль направляется, сворачивает с той траектории, по которой она шла, и направляется.. .это ценно (ФИЛ- 5) - ради результата в итоге (ИЯ-11) - выращиваешь, как растение в саду (ИЯ-10) - когда в них что-то зажглось (ИЯ-7)

Ментор - мне удаётся раскрыть некоторые особенности и некоторое понимание в рамках своей дисциплины (ФИЛ-9) - обмен какими-то эмоциями (ФИЛ-8) - вот просто нравится, да, с ребятами (ФИЛ-6) - чувствую уютно в аудитории .нравится именно работать с ребятами (ИЯ-9) - ради знаний. ради любви, наверное, к образованию, к образованности (ИЯ-6) - в преподавание идут люди, которые болеют этим делом (ИЯ-5) - я люблю работать с детьми.. .призвание-педагогика (ИЯ-4)

Помощник - я могу помочь (ФИЛ-9) - помочь человеку, ребёнку или взрослому человеку (ФИЛ-7) - помочь студентам разбираться (ФИЛ-4) - быть полезной для тех, кто рядом со мной.. .помочь развиться (ИЯ-10)

Коды по теме «Принципы отбора содержания»

Категория Подкатегория Коды из обсуждения принципов отбора содержания обучения

Ученико- центрированная ориентация Интересно для обучающихся - запросы студентов .чего они хотят (ФИЛ-10) - интересы молодёжи современной (ФИЛ-5)

- темы интересные обучающимся (ИЯ-10)

Посильность для обучающихся - даются очень тяжело. Я бы сделала меньше (ФИЛ-9) - у них не хватает сил (ФИЛ-2) - детки с совершенно разным уровнем знаний.. .к какому уровню их готовить (ИЯ-5)

Полезность для обучающихся - Пригодиться в жизни, в профессии в будущей (ФИЛ-5)

Знаниево- центрированная ориентация Разнообразие знаний - должно быть всего (ФИЛ-9) - образование должно быть разносторонним (ИЯ-2) - в равной степени познакомить их с тем и с другим направлением (ФИЛ-1)

Обеспечение базового культурного уровня - общепринятые постулаты я бы оставила.. .базу бы оставила (ФИЛ-8) - базовые вопросы (ФИЛ-3) - Базовые какие-то вещи (ФИЛ-2)

Социально-ориентированная Заказ общества/работодателей - Ориентироваться...на потребности работодателя (ФИЛ-6) - Заказ общества (ИЯ-6)

Актуальность для современного социума/рынка труда - Не было старым, архаичным (ФИЛ-5) - из актуальной ситуации в стране (ФИЛ-5) - очень мало современности (ФИЛ-2) - из соображений актуальности. образование отражает то, что у нас заложено в обществе (ИЯ-11) - связь со специальностью (ИЯ-5)

Нормативно-ориентированная Нормативные документы и официальный политический дискурс - задача, которую ставит нам Министерство просвещения (ФИЛ-8) - существуют разные ФГОСы (ФИЛ-4)

- у нас в ФГОС (ФИЛ-1)

- воспитание исконно русских ценностей (ИЯ-10)

Коды по теме «Обучение»

Категории Коды тематической категории «Обучение»

Убеждения о роли педагога в учебном процессе

Ученико-центрическая поддерживать на протяжении какого-то периода для достижения определенных целей (ИЯ-3) организует процесс обучения (ИЯ-6) человек, к которому студент может обратиться с вопросом .за советом (ИЯ-7) открыть дверь и ну помочь молодому человеку захотеть войти (ФИЛ-5) проводник в системе знаний (ФИЛ-7)

Педагого-центрическая учитель выполняет основную роль (ИЯ-1) руководитель, направляющий (ИЯ-2) мы как передатчики знаний, но одушевлённые, конечно. свои эмоции привносим, иначе ничего не получится (ИЯ-3) ключевая роль у преподавателя (ФИЛ-3) преподавателю тут отводится ведущая роль (ФИЛ-4) ключевая роль (ФИЛ-9)

Убеждения про процесс обучения

Адаптация обучения к особенностям группы студентов (не к индивидам) корректируешь в зависимости от того, какая у тебя сейчас группа. (ИЯ-2) если я знаю, что в среду утром у меня первая пара в этой группе, я должна была настроиться морально (ИЯ-9) Если я набрала сильную группу, то у них более углублённое изучение (ИЯ-3) в зависимости от того, как в целом успевает группа, какие у неё особенности (ИЯ-7) если группа слабая.. .я сижу, говорю, дома, вот подбираю те фразы, будем так, смотрю там свои лекционные занятия, чтобы им было понятно (ФИЛ-6)

Активные и интерактивные методы обучения более интерактивные, конечно же, методы (ФИЛ-1) нужен интерактив, нужно общение, нужно взаимодействие (ИЯ-2)

проводим интерактивные занятия (ИЯ-3)

Нормативно- ориентированное оценивание «четвёрка» в сильной группе может очень сильно отличаться от «четвёрки» в группе, которая слабее (ИЯ-3) приходится немножечко их уравнивать (ИЯ-4) конечно, с учетом средней успеваемости в группе (ИЯ-7) что группы бывают и большие, и настроение разное (ИЯ-9) Довольно частая это ситуация, когда «четыре» в слабой группе это будет «три» в сильной группе (ФИЛ-4)

Убеждения про обучающихся

Специфичные для философии устная коммуникация студентам сейчас тяжело даётся в основном (ФИЛ-7) сложности вывести их на разговор, да, на беседу (ФИЛ-6)

Специфичные для англ. яз. Кто-то кричит, что у него с пятого класса был немецкий .здесь такая сборная солянка, что мама дорогая (ИЯ-4) Приходят со слабой подготовкой (ИЯ-10) есть дети, которые хорошо подготовлены, есть более слабые (ИЯ-9) приходят дети с более высоким уровнем английского, где-то менее высокий (ИЯ-8)

Без дисциплинарной специфики люди, которым не даются языки, бывают люди, которым не даётся математика (ИЯ-2) «им плохо дается математика» (ФИЛ-9) «им плохо даются гуманитарные дисциплины» (ФИЛ-5)

Коды по теме «Интерпретационные призмы для понимания ОК»

Категории Коды

Учебно-тематический план В нарративе об ОК объяснение производится за счет обращения к учебно-тематического плану, темам, закрепленных в примерных и рабочих образовательных программах. - компетенции привязываем к тем или иным темам (ИЯ-7) - под каждую компетенцию тематика в рамках программы. (ФИЛ-2) - зависит от темы (ФИЛ-8) - Упоминание конкретных тем, топиков (например, «Environment» или философия «Древней Греции»).

Будущая профессия/специальность студентов В нарративе об ОК есть ссылка на название программы, название будущей специальности/профессии студентов. - у направления [название программы], у [название специальности] (ИЯ-7) - в любой профессиональной деятельности (ИЯ-8) - зависит от специальности (ФИЛ-8)

Неотъемлемые цели и свойства уч. дисциплины В нарративе об ОК присутствует упоминание специфических целей или видов уч. деятельности уч. дисциплины (например, аудирование, изучение лексики, чтение философских текстов, обсуждение мировоззренческих вопросов, заучивание данных о философах и т. д.) - мне хочется, чтобы они говорили (ИЯ-9) - с точки зрения лексики не было проблем (ИЯ-2) - потребность задать [мировоззренческие вопросы], потребность высказаться (ФИЛ-5) - определяют основную мысль, отвечают на вопросы по тексту (ФИЛ-7)

Коды по теме «Барьеры для формирования ОК»

Категории Подкатегории Коды

Институциональные Нет целеполагания и Может быть, директор мне сказал.. .через месяц

препятствия контроля за забыл (ФИЛ-10)

формированием нам задачу не ставят отслеживать (ФИЛ-5) у нас нет упора, чтобы мы использовали все вот эти компетенции (ФИЛ-4)

Неподходящие больше привязаны к учебникам и учебным

учебники/учебный пособиям, нежели к компетенциям (ИЯ-7)

план огромное количество времени. на обработку материала (ИЯ-7) ограничение сферы направленности и плана учебного (ИЯ-8)

Не хватает всё упирается в материально-техническую базу

материально- (ФИЛ-6)

технического

оснащения

Немотивированные студенты очень мало студентов, замотивированных (ФИЛ- 7) немотивированность (ИЯ-4)

Индивидуальные препятствия Нехватка квалификации и/или мотивации развивать ОК у педагогов просто потому, что много студентов, потому что маленькая зарплата (ФИЛ-10) желание, понимание педагогов (ФИЛ-5) Сами затруднения — это педагоги (ИЯ-3)

Нехватка времени Обновлять что-то не хватает времени (ФИЛ-2) Динамика нашей работы.. .Нехватка времени (ИЯ-5)

Информационно- методические препятствия Неясность предписаний Может быть как-то их попроще (ФИЛ-9) в этом как бы вакууме порой, когда есть какие-то вопросы и некому на них ответить (ФИЛ-1) чтобы четко было понятно, что вот с этим ОК мы должны донести, как это связать (ИЯ-9) документы противоречат друг другу (ИЯ-3)

Перечень ОК не оптимален его немножко подправить (ФИЛ-10) немножечко изменить эти компетенции, и они будут уместны (ФИЛ-9)

Препятствий нет Информант сообщает об отсутствии каких-либо препятствий для развития ОК